{"id":704,"date":"2022-07-27T12:14:11","date_gmt":"2022-07-27T10:14:11","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/diversitaetfsu\/?page_id=704"},"modified":"2022-10-07T22:15:38","modified_gmt":"2022-10-07T20:15:38","slug":"un-dia-normal-lrs-adhs","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/diversitaetfsu\/diversitaet-und-teilhabe-durch-medien-im-fsu\/beispiele-fuer-den-spanischunterricht\/un-dia-normal-lrs-adhs\/","title":{"rendered":"Un d\u00eda normal – LRS & ADHS"},"content":{"rendered":"\n

Unterrichtsreihe<\/a><\/p>\n\n\n\n

Diversit\u00e4tsmerkmal<\/a><\/p>\n\n\n\n

Unterrichtsstunde<\/a><\/p>\n\n\n\n

Material und Literatur<\/a><\/p>\n\n\n\n

Unterrichtsreihe<\/strong><\/h4>\n\n\n\n

Die hier vorliegende Unterrichtsstunde wurde f\u00fcr den Spanischunterricht einer 8. Klasse im 1. Lernjahr ihrer dritten Fremdsprache konzipiert.<\/p>\n\n\n\n

Das Thema der Unterrichtsstunde ist \u201c Un d\u00eda normal\u201d und bildet Teil der Unterrichtsreihe \u201cQuedar con amigos\u201d. Den Kompetenzschwerpunkt der Reihe stellt die Teilkompetenz Sprechen dar, auch wenn in dieser Stunde eher die Schreibkompetenz und die sprachlichen Mittel (Grammatik) im Vordergrund stehen. Diese sind wichtig f\u00fcr die Progression und das Erreichen des Endprodukts. Das Thema umfasst die kommunikativen Inhalte der eigenen Person, da es sowohl den Tagesablauf als auch Freizeitaktivit\u00e4ten einbezieht (vgl. FLP: 11). In dieser Reihe haben die Sch\u00fcler*innen bereits erlernt, wie man die Uhrzeit beschreibt und man \u00fcber Freizeitaktivit\u00e4ten spricht. Im Anschluss zu diesen Themen lernen sie nun, wie man einen Tagesablauf unter Einbeziehung der Verwendung von reflexiven Verben beschreibt. Nach dieser Unterrichtsstunde wird vorgesehen, dass die Lernenden Redemittel f\u00fcr eine Verabredung erarbeiten. Diese werden damit verbunden, dass sie sich im Anschluss auf Grundlage eines Zeitplans auf einen Termin einigen. Im weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe wird erarbeitet, wie man Einladungen annimmt bzw. ablehnt. Am Ende der Reihe steht das Ziel, sich spontan mit Freunden zu verabreden. Dies soll in Form eines Dialogs stattfinden, den es anschlie\u00dfend gilt vorzustellen.<\/p>\n\n\n\n

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Diversit\u00e4tsmerkmal: Lernbeeintr\u00e4chtigung LRS & ADHS<\/strong><\/h4>\n\n\n\n

Die Abk\u00fcrzung LRS<\/em><\/strong> steht f\u00fcr \u201cLese-Rechtschreib-Schw\u00e4che\u201d und meint eine nicht altersgem\u00e4\u00dfe Entwicklung in der F\u00e4higkeit des Lesens und Schreibens. Nach Schleider (2009) haben 15% aller Grundsch\u00fcler allgemeine Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (vgl. ebd.: 7; zur Unterscheidung von Rechtschreibst\u00f6rung bzw. auch Legasthenie und Rechtschreibschw\u00e4che vgl. ebd.: 13). Wichtig ist auch hervorzuheben, dass diese nicht die Folge von unzureichender Beschulung, Intelligenzminderung oder eventuellen k\u00f6rperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen sind (vgl. ebd.). In p\u00e4dagogischen Bereichen spreche man eher von \u201cLese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder -Schw\u00e4che\u201d. Zu der g\u00e4ngigen Symptomatik geh\u00f6rt das Vertauschen von W\u00f6rter bzw. Wortteilen, zahlreichen Regelfehlern bei der Rechtschreibung, ein geringes Lesetempo, Schwierigkeiten in einen Lesefluss zu kommen, usw. In der Schule ist diese Besonderheit deswegen sehr herausfordernd, weil in fast allen Schulf\u00e4chern eine gute Lese- und Rechtschreibf\u00e4higkeit erwartet wird. So geht bspw. die Schriftsprache bei den meistens Leistungskontrollen ebenfalls in die Leistungsbewertung mit ein. Weil st\u00e4ndige Misserfolge zu Motivationsverlust seitens der Sch\u00fcler*innen f\u00fchren w\u00fcrde, sind Nachteilsausgleiche in diesem Kontext ein wichtiger Punkt. Bei Sch\u00fcler*innen, die LRS haben, k\u00f6nnte dies z.B. das Nicht-Ber\u00fccksichtigen der Rechtschreibung oder auch ein l\u00e4ngerer Bearbeitungszeitraum sein. F\u00fcr Kinder mit LRS  wird empfohlen, eine klare Struktur und Anpassungen in der Darstellung von Lesetexten vorzunehmen (vgl. Gerlach 2019: 75). In der vorbereiteten Stunde wurden diese Empfehlungen aus Differenzierungsgr\u00fcnden ber\u00fccksichtigt.<\/p>\n\n\n\n

Die Abk\u00fcrzung ADHS<\/em><\/strong> steht f\u00fcr \u201cAufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivit\u00e4ts-St\u00f6rung\u201d und ist gekennzeichnet durch Unaufmerksamkeit, gesteigerte motorische Unruhe, erh\u00f6hte Hyperaktivit\u00e4t und Impulsivit\u00e4t. Nach wissenschaftlichen Kenntnissen sei nicht der Mangel an Aufmerksamkeit das Problem, sondern die erh\u00f6hte Schwierigkeit, das eigene Verhalten zu steuern. Eine solche St\u00f6rung trete h\u00e4ufiger bei Jungen als M\u00e4dchen auf und liege einer besonderen neurobiologischen Funktionslage des Gehirns zugrunde (vgl. Jennett 2011: 13). Dabei ist wichtig zu wissen, dass ADHS eine kassenrechtlich anerkannte Krankheit ist und daher die Diagnose von Fachpersonal bedarf. Auch wenn es nach heutigem Stand als nicht heilbar gilt, sei es gut behandelbar (vgl. ebd.: 13). Wenn keine Behandlung vorgenommen wird, treten vor allem im Schulkontext vermehrt Gef\u00fchle wie Wut und \u00c4rger auf. Zudem w\u00fcrden ADHS-Kinder meistens ca. 30% j\u00fcnger als ihr chronologisches Alter wirken und seien daher verspielter und unruhiger, was zu einer versp\u00e4teter Wahrnehmung von sozialen Signalen f\u00fchren kann. Um Kindern mit ADHS das schulische Lernen zu erleichtern, kann es helfen, Bewegungsformen oder auch bewusste Entspannungs\u00fcbungen in den Unterricht zu integrieren. Es ist ebenfalls n\u00fctzlich darauf zu achten, dass keine ablenkenden Gegenst\u00e4nde, wie etwa Spielzeug oder \u00c4hnliches, auf dem Tisch liegen (vgl. Gerlach 2019: 75).<\/p>\n\n\n\n

In der vorbereiteten Stunde wurde darauf geachtet, dass vor allem motorisch extrem unruhigen Sch\u00fcler*innen gezielt Bewegung verschafft wird, indem die Gelegenheit gegeben ist, nach vorne zur Tafel zu kommen, der Stundeneinstieg bereits mittels eines Klatsch-Rituals geschieht oder eine aktive Pause mit Bewegung eingeplant ist. <\/p>\n\n\n\n

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Beschreibung der Stunde und Stundenziel<\/strong><\/h4>\n\n\n\n

Begonnen wird die Unterrichtsstunde mit einem kurzen Klatsch-Ritual <\/strong>oder sonstigem Ritual, welches Bewegung und Aufmerksamkeitslenkung beinhaltet.<\/p>\n\n\n\n

\"Dieses<\/figure>\n\n\n\n

Im Anschluss dazu stellt die Lehrkraft den Text von Magdalenas Tagesablauf vor. Dieser wird von der Lehrkraft vorgelesen. Nach einer kurzen Kl\u00e4rung des Inhaltes wird auf die reflexiven Verben verwiesen. Im n\u00e4chsten Schritt der Wortschatzarbeit<\/strong>, in dem die Verben Bildern (AB3) zugeordnet werden. Die Lehrkraft befestigt die Bilder und Verben an der Tafel und erfragt nun, ob den Lernenden schon W\u00f6rter bekannt sind.  Wenn diese richtig benannt werden, d\u00fcrfen sie an der Tafel zusammengebracht werden.  Nachdem die Bedeutung der neuen Verben gekl\u00e4rt wurde, werden diese in den Vokabelteil \u00fcbernommen, evtl. auch mit den kleinen Piktogrammen.<\/p>\n\n\n\n

\"Dieses<\/figure>\n\n\n\n

Nachdem dies geschehen ist, wird darauf hingewiesen, dass die Verben alle auf \u201c-se\u201d enden. Im Anschluss hierzu wird das Arbeitsblatt \u00fcber die Bildung reflexiver Verben ausgeteilt (AB1), da nun die Phase der Grammatik-Einf\u00fchrung<\/strong> beginnt. Das Arbeitsblatt ist auf die von LRS betroffenen Lernenden ausgerichtet, da es in einer serifenlosen Schriftart (Arial) verfasst wurde, ein 1,5-facher Zeilenabstand genutzt wurde und Symbole nur, sofern sie eine inhaltliche Funktion haben, aufgegriffen wurden (vgl. Gerlach 2019: 75).  <\/p>\n\n\n\n

Das neu erlernte Wissen wird gefestigt<\/strong>, indem durch Pantomime Aktivit\u00e4ten von den Lernenden dargestellt werden. Diese m\u00fcssen vom Rest der Klasse erraten werden. Besonders dieser Schritt ist auf motorisch unruhige Lernende ausgerichtet, da sie durch die Bewegung ihre Energie \u201centladen\u201d k\u00f6nnen.   <\/p>\n\n\n\n

Eine aktive Pause <\/strong>hilft es besonders den von ADHS betroffenen Lernenden, denn wenn der\/die Sch\u00fcler*in sehr unruhig ist, k\u00f6nnen gezielte Bewegungen dazu f\u00fchren, dass er\/ sie sich \u201centladen\u201d kann (vgl. Hoberg 2013: 118). Die Bewegungs\u00fcbungen kommen auch der gesamten Klasse zu Gute (vgl. Lommersum in Hoberg 2013: 118). Alternativ kann die aktive Pause durch eine Entspannungs\u00fcbung ersetzt werden, denn gezielte Entspannungs\u00fcbungen k\u00f6nnen den Sch\u00fcler*innen dabei helfen, sich zu beruhigen und  sich wieder konzentrieren zu k\u00f6nnen (vgl. ebd.: 120). Beispielsweise eine Phantasiereise, aber auch autogenes Training oder progressive Muskelrelaxation, die abermals mit der gesamten Klasse durchgef\u00fchrt werden, eignen sich (vgl. ebd.).                                               <\/p>\n\n\n\n

In der Produktionsphase<\/strong> werden die Sch\u00fcler*innen dazu aufgefordert, nun ihren eigenen Tagesablauf zu beschreiben, als Hilfestellung erhalten Sie die PowerPoint-Folie. Die Lernenden, die LRS haben, d\u00fcrfen in dieser Phase, sofern sie dies m\u00f6chten, auf Stichpunkte zur\u00fcckgreifen. Die Rechtschreibung spielt keine Rolle, jedoch wird auf die richtige Bildung und Verwendung der reflexiven Verben geachtet. Als weitere Hilfestellung neben der PowerPoint-Folie darf auch AB2 genutzt werden. Alternativ k\u00f6nnten die von LRS-betroffenen Sch\u00fcler*innen ihren Text m\u00fcndlich aufnehmen und sp\u00e4ter abspielen.   <\/p>\n\n\n\n

Die n\u00e4chste Phase stellt die der Pr\u00e4sentation<\/strong> dar. In dieser stellen die Lernenden ihre erarbeiteten Texte vor. Um darauf zu achten, dass die Sch\u00fcler*innen ihren Mitsch\u00fcler*innen zuh\u00f6ren, werden sie darauf hingewiesen, dass sie im Anschluss Fragen beantworten m\u00fcssen. Diese k\u00f6nnten beinhalten, wann ein\/e Sch\u00fcler*in aufsteht oder schlafen geht.  <\/p>\n\n\n\n

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Material<\/strong><\/h4>\n\n\n\n

Bei den Materialien wurde bewusst mit Farben, z.B. einem gr\u00fcnen Rahmen f\u00fcr Grammatik-Bl\u00e4tter, gearbeitert. So k\u00f6nnten die Lernenden die Bl\u00e4tter leichter entsprechenden Rubriken in ihren Ordnern zuordnen und dadurch Strukturiertheit gewinnen. <\/p>\n\n\n\n

AB1_verbos_reflexivos<\/a>Herunterladen<\/a><\/div>\n\n\n\n
AB2_Lueckentext<\/a>Herunterladen<\/a><\/div>\n\n\n\n
AB3_imagenes_verbos_domino<\/a>Herunterladen<\/a><\/div>\n\n\n\n
PPT_dia_normal<\/a>Herunterladen<\/a><\/div>\n\n\n\n
Tabellarischer_Unterrichtsentwurf<\/a>Herunterladen<\/a><\/div>\n\n\n\n

Literatur<\/strong><\/h4>\n\n\n\n

Gerlach, David (2019): Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) im      Fremdsprachenunterricht<\/em>, T\u00fcbingen, Narr Francke Attempto Verlag. <\/p>\n\n\n\n

Hoberg, Kathrin (2013): Schulratgeber ADHS. EIn Leitfaden f\u00fcr LehrerInnen<\/em>, M\u00fcnchen, Ernst Reinhardt. <\/p>\n\n\n\n

Jennett, Wolfdieter (2011): Adhs : 100 Tipps f\u00fcr Eltern und Lehrer<\/em>, Paderborn, Ferdinand Sch\u00f6ningh. <\/p>\n\n\n\n

Ministerium f\u00fcr Bildung des Landes Sachsen-Anhalt (2022): Fachlehrplan Gymnasium Spanisch<\/em>, Magdeburg.<\/em>  <\/p>\n\n\n\n

Schleider, Karin (2009): Lese- und Rechtschreibst\u00f6rungen<\/em>, M\u00fcnchen \/ Basel, Ernst Reinhardt Verlag.<\/p>\n\n\n\n

von Maria Plautz & Alessa Ritter<\/em><\/p>\n\n\n\n

weitere Beispiele<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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