Arbeit mit Dokumentarfilm 3 – Dokumentarische Methode


Kasuistische Seminargestaltung in der Lehrer*innenbildung am Beispiel des NDR-Films „Lehrer im Vorbereitungsdienst“ – ein Leitfaden

Isabel Reifenrath & Marek Grummt

 

Die Nutzung von Unterrichtsvideos und zugehöriger Transkripte bietet viel Potenzial für Seminare und Weiterbildungen in der Lehrer*innenbildung aller Phasen. Im folgenden soll Möglichkeiten vorgestellt werden, wie ein Dokumentarfilm in diesem Rahmen genutzt werden kann.

Dokumentarfilme, die sich auf Unterricht fokussieren, haben den Nachteil, durch dramaturgische Schnitte und Kameraführung die Praxis zu verzerren, heben damit aber auch spezifische Aspekte hervor, die bspw. im Rahmen eines Seminars gezielt betrachtet werden können. Zudem ist die videographische Qualität um ein Vielfaches höher, als die eines einperspektivischen Unterrichtsmitschnittes.

Im Weiteren soll eine Möglichkeit des Vorgehens orientiert an der Dokumentarischen Methode der Interpretation (Bohnsack 2007) vorgestellt werden.

Möglichkeit des Vorgehens: Die dokumentarischen Methode

Vorgehen:

Geeignete Abschnitte aus leitfadengestützten Interviews, narrativen Interviews oder anderem erhobenem Material werden im Zuge der Erstellung eines thematischen Verlaufs oder einer Fallbeschreibung identifiziert. Daraufhin werden diese ausgewählten Stellen transkribiert und formulierend (fein-)interpretiert, um schließlich einer reflektierten Interpretation unterzogen zu werden. Ziel der Dokumentarischen Methode ist die Typenbildung, die zum Schluss vorgenommen wird.

1. Thematische Gliederung

  • Einteilen des Textes in Sequenzen.
  • Jeder Sequenz wird eine Überschrift (ein Oberthema) gegeben.
  • Möglicherweise können große Sequenzen noch in kleinere Unterthemen aufgegliedert werden.
  • Auswählen der Sequenzen, die für die eigene Fragestellung von Interesse sind (in der Regel vor allem auffällige Sprechakte: wenn zugleich geredet wird, die Lautstärke anschwillt, sich Schweigen ausbreitet, Metaphern, Umschreibungen, Ersatzwörtern oder Übertragungen usw.).

2. Formulierende Feininterpretation – Frage nach dem Was

  • In der formulierenden Feininterpretation liegt das Ziel darin, die thematischen Gehalte von Interviews zu paraphrasieren, d.h. in den eigenen Worten der Forschenden zusammengefasst wiederzugeben. Durch Beachtung des genauen Wortlauts soll die Explizierung der objektivierbaren Inhalte wird ermöglicht werden.
  • Leitfrage: Was wurde gefragt?
  • Trennen des Objektsinns vom Dokumentsinn (also des „Was“ gesagt wird vom „Wie“ es gesagt wird)
  • Es gilt in diesem Arbeitsschritt zu erkennen, was wirklich gesagt wird im Vergleich zu dem was man möglicherweise schon in den Text hinein legt.
  • Mithilfe der zunächst beschreibenden Interpretation, können laut Kleemann et al. Wichtige Erkenntnisse erlangt werden. Fragen wie: „welche Themen sind den Befragten wichtig, welche inhaltlichen Überlappungen und Verweise bestehen in ihrer Perspektive?“ (Kleemann et al. 2013, S. 173) können eine Hilfestellung bieten.

3. Reflektierende Interpretation – Frage nach dem Wie

  • Leitfrage: Wie wurde das gesagt, was gesagt wurde?
  • Trennung des „Was“ (Objektsinns und kommunikativen Erfahrungsraumes) vom „Wie“ (Dokumentsinn und konjunktiver Erfahrungsraum)
  • In der reflektierenden Interpretation gilt es laut Nohl, „den Orientierungsrahmen zu rekonstruieren, innerhalb dessen, die – in der formulierenden Interpretation identifizierten – Themen bearbeitet werden“ (Nohl 2017, S. 65). Die zuvor unter den verschiedenen Themenblöcken zusammengefassten sinngemäßen Beschreibungen, werden in diesem Schritt hinterfragt und interpretiert.
  • Hierfür gibt es bestimmte „Werkzeuge“:
    • Textsorte bestimmen: Erzählung (gibt Einblick in unmittelbare Erfahrungen der Erzählenden), Beschreibung (beziehen sich i. d. R. auf wiederkehrende Aktivitäten oder illustrieren Gegenstände), Argumentation (Bewertungen von Handlungen oder Rechtfertigungen; für Dokumentsinn nicht so interessant).
    • Diskursverlauf bestimmen: Eröffnung (eines neuen Themas), Fortführung (Elaboration, Differenzierung, Validierung, Ratifizierung; Antithese, Opposition, Divergenz) und Abschluss (Positive Bewertung, Meinungssynthese; Themenwechsel, Formalsynthese, Thema abweisen).
    • Gegenhorizonte bestimmen: Negativer Gegenhorizont (Was ist der „worst case“?), Positiver Gegenhorizont (Was ist der „best case“?), Enaktierungspotential (Welche Möglichkeiten bestehen, den „worst case“ zu vermeiden und sich dem „best case“ anzunähern?)

4. Bildung sinngenetischer Typen

  • In der sinngenetischen Typenbildung geht es darum, nicht mehr nur den Einzelfall und die innerhalb des Einzelfalles erkennbaren Zusammenhänge und Unterschiede herauszuarbeiten, sondern fallübergreifend Bezüge herzustellen und Typisierungen vorzunehmen.
  • Ergebnisse der Formulierenden, Reflektierenden Interpretation und Kontextwissen werden zusammengefasst.
  • Daraufhin werden die einzelnen Fälle miteinander verglichen. Mit Hilfe theoretischen Wissens und dem Vergleich mit anderen Fällen ist es möglich, generalisierende Typen zu bilden.
  • Über die Einordnung in theoretische Wissensbestände können bestimmte Generalisierungen und allgemeine Erkenntnisse formuliert werden.

Beispielhafte formulierende und reflektierende Interpretation

Beispielhafte formulierende Interpretation (Schritt 2): Transkript „Gruppenarbeit im Unterricht“

Fall: Rollenspiel in der Lehrer*innenbildung 1

Frau R:

(redet ganz leise zu sich selbst)
die sagen bestimmt nein

Oberthema:
Rolle der Lehrkraft in einer Konfliktsituation

Unterthema Z. 6:
Eingangssituation vor dem Klassenraum

(Die Lehrerin spricht zu sich selbst, dass die Schüler bestimmt „nein“ sagen werden, wenn sie diese auffordert in Gruppen das Erarbeitete zu präsentieren.)

Reflektierende Interpretation (Z. 6):

In dem Satz „sie sagen bestimmt nein“ (Z. 6) lässt sich die Proposition einer Argumentation erkennen. Zudem wird hier die Selbstprophezeiung einer Verweigerung deutlich. Das „die“ (Z. 6) nein sagen, stellt den negativen Gegenhorizont dar. Der mögliche positive Verlauf wäre das Zustandekommen einer Zusammenarbeit zwischen Schülern und Lehrerin. Das Enaktierungspotential, um mit dieser Situation zurecht zu kommen, besteht einerseits darin, sich in Distanz zur Schülergruppe zu setzen „die“ (Z. 6) und andererseits sich selbst auf die Verweigerung vorzubereiten, indem sie mit „Bestimmtheit“ vorweggenommen wird.

Frau R:

(betritt den Seminarraum, Frau B schließt die Tür hinter ihr)
So
(schaut auf ihre Armbanduhr, steht vor der Klasse)
die Zeit ist um (…) äh ich möchte jetzt bitte hier vorne die erste Gruppe äh drum bitten dieee (…) ja die eure=oh mein Gott
(lacht über sich selbst)
schuldigung, euer ganzes Material was ihr jetzt gesammelt habt ehm einmal zu defi=präsentieren, ihr dürft jetzt, präsentieren.

Unterthema Z. 6-10: Einleitung der Gruppenpräsentationen

Die Lehrerin betritt den Raum und fordert die Schüler*innen in den einzelnen Gruppen auf, die ausgearbeiteten Arbeitsaufträge vor der Klasse zu präsentieren.

Reflektierende Interpretation (Z. 7-10):

„So die Zeit ist um“ (Z. 7) es dokumentiert sich, dass die andere Arbeitsphase um ist und in die nächste übergeleitet wird (Proposition, Konklusion). „Zeit“ Berufung auf etwas Drittes, das unabhängig von Schüler und Lehrer ist. Als gesellschaftlich akzeptiertes Element für die Strukturierung des Unterrichts. Feststellung, unverrückbare Aussage, vorangestellte Konklusion. Die Bezugnahme zur Zeit dokumentiert eine sichere und klare Beendigung der vorherigen Arbeitsphase. Dann beginnt sie die neue Arbeitsphase mit „ich möchte jetzt bitte hier vorne die erste Gruppe äh drum bitten dieee“ (Z. 8) hier dokumentiert sich durch das „bitten“ eine erste Unsicherheit. Bis zum Bitten ist es unter dem Duktus eines klaren Arbeitsauftrages formuliert. Gegenhorizont: Befürchtung, die Schüler machen gar nicht erst mit, anstatt der Befürchtung, die Schüler könnten den Arbeitsauftrag nicht verstehen oder ein schlechtes Ergebnis liefern, schwingt hier der Gegenhorizont der kompletten Verweigerung mit. Durch diese Inbetrachtzugnahme dieser im schulischen Kontext höchst unwahrscheinlichen Situation der kompletten Verweigerung, dokumentiert sich der Zweifel an den eigenen Fähigkeiten, die Zusammenarbeit gut herstellen zu können. Es deutet sich ein Enaktierungspotential der Orientierung auf eine klare Aufgabenstellung an.

Mit dem „dieee (…) ja die eure=oh mein Gott“ (Z. 8) dokumentiert sich der Zweifel am positiven Gegenhorizont. Das eigene Verhalten spiegelt das erwartete Verhalten wieder. Entwertung ihres Arbeitsauftrages oder ihrer Äußerung, durch das Lachen über sich selbst und das darauffolgende „schuldigung“. Sie weicht von der ursprünglichen Formulierung ab und nimmt eine Enthierarchisierung durch den Satz „ihr dürft jetzt präsentieren“ vor. Zugleich Kontrollabgabe, indem sie ihre eigene Autorität untergräbt.

 

Schüler 1:

(Schülergruppe erhebt sich, geht nach vorne mit dem vorbereiteten Plakat)
Ja ich erklär das jetzt alleine, weil die anderen können das nicht erklären
(stellt sich vor seine Mitschüler, die das Plakat für die Gruppenarbeit festhalten) (6)

Unterthema Z.12-14: Einzelpräsentationsversuch eines Schülers

Ein Schüler der ersten Gruppe teilt der Klasse und der Lehrerin mit, dass er alleine den Vortrag halten werde, mit der Begründung, dass seine Mitschüler*innen nicht dazu in der Lage wären.

Reflektierende Interpretation (Z. 12-14):

Er eröffnet den Diskurs mit einer Beschreibung des Vorgehens der Gruppe („ja ich erklär das jetzt alleine“). Seine anschließende Argumentation schließt den Diskurs, lässt keinen Widerspruch zu. Er macht deutlich einen positiven Gegenhorizont des „alleine Erklärens“ auf. Er hebt sein Enaktierungspotential hervor, indem er implizit deutlich macht, dass er als einziger „das“ erklären kann. Wenn er es nicht macht, kann es, seinem negativen Gegenhorizont zufolge, gar nicht erklärt werden, denn seine Mitschüler können es nicht. Er positioniert sich als der einzig Fähige, der der Aufgabe der Lehrerin gerecht werden kann. Eine Begründung für die Festlegung der Unfähigkeit der Gruppe liefert er nicht. Es handelt sich um einen Orientierungsrahmen der Überlegenheit, der Selbstüberzeugtheit. Er spricht den anderen Gruppenmitgliedern die Kompetenz der Vermittlung ab.

Möglichkeit des weiteren Vorgehens: Interpretationsergebnisse mit Reflexion rückkoppeln

Im Seminar kann auch der Kontrast der in Handlungsentlastung entstandenen Interpretationsergebnisse und der Reflexion der Unterrichtsbeobachter bearbeitet werden. Hierfür steht ein weiteres Transkript mit der Reflexion der Referendarin zu Verfügung.

(Transkript der Reflexion verlinken)

In Kleingruppen kann jetzt die Differenz der gewonnenen Erkenntnisse mit der vorliegenden Reflexion durch Seminarleiter im Transkript verglichen werden.

Als hilfreich könnten sich folgende Leitfragen und Aspekte erweisen:

  • Welche Aspekte werden in der realen Reflexion aufgegriffen?
  • Welche Aspekte werden nicht besprochen?
  • Was geht aus der Reflexion hervor, was in den analysierten Szenen noch nicht beachtet wurde?
  • Wie schätzen Sie die Reflexion durch die Frau B ein?
  • In der Reflexion wird gefragt: Was möchten Sie für eine Lehrerin sein? – Was für ein*e Lehrer*in möchten Sie sein?
  • Wie gehen Sie mit der Balance von Professionalität und Menschlichkeit um?
  • Frau R ist von den Schüler*innen genervt, doch soll genau diese Emotionen hinten anstellen und loben – Was denken Sie darüber?

Die weiteren Szenen können ähnlich wie Szene 1 bearbeitete werden.

Anhang

Literatur:

Bohnsack, R. (2007). Rekonstruktive Sozialforschung: Einführung in qualitative Methoden (8. Auflage). Stuttgart: UTB.

Nohl, A.-M. (2012). Interview und dokumentarische Methode Anleitungen für die Forschungspraxis (4., überar). Wiesbaden. Springer VS

Kleemann, F., Krähnke, U., & Matuschek, I. (2013). Interpretative Sozialforschung. Eine Einführung in die Praxis des Interpretierens (2. Auflage). Wiesbaden: Springer VS.