Interpretation zu Forschen im Sachkundeunterricht,

Analyse der Unterrichtsreflexion im Fach Sachkunde


Autor*in
Claudia Ziegler |
Auswertungsmethode/n

Mit „Der Unterrichtseinstieg lief wie geplant.“ wird die Reflexion der Unterrichtsstunde eingeleitet. Auf inhaltlicher Ebene wird somit zunächst deutlich, dass die Verfasserin bzw. der Verfasser der Reflexion, nachfolgend als Lehrkraft bezeichnet, grundsätzlich eine Planung der selbst durchzuführenden Unterrichtsstunde vorgenommen zu haben scheint.

Darüber hinaus wird der Verlauf des Einstiegs in diese Unterrichtsstunde als planmäßig verlaufen beschrieben und somit als erster Erfolg gewertet. Auf formaler Ebene bleibt vorläufig allerdings ungeklärt, um welches Unterrichtsfach es sich bei dieser Stunde handelt, auch wird an dieser Stelle keine Auskunft über die Klassenstufe sowie zur Lehrkraft selbst erteilt.

Der darauffolgende Satz „Die Schülerinnen konnten gemeinsam alle Lebewesen benennen und dem entsprechenden Lebensraum auf der Wiese zuordnen.“ lässt hingegen erste Rückschlüsse auf das unterrichtete Fach und die Klassenstufe zu: Das Benennen verschiedener Tier- und Pflanzenarten der Schul- und Wohnumgebung stellt beispielsweise im Lehrplan des Landes Sachsen-Anhalt eine Teilkompetenz am Ende des zweiten Schuljahres innerhalb des Sachunterrichts dar (vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt 2007, 15). Die Unterrichtsstunde scheint darüber hinaus mit einer augenscheinlich ausschließlich aus weiblichen Schülerinnen bestehenden Lerngruppe des Primarbereiches durchgeführt worden zu sein.

Durch das gelungene gemeinsame Benennen und Zuordnen der Lebewesen und ihrer Lebensräume auf der Wiese ist zu vermuten, dass es sich bei dieser Unterrichtssequenz um eine Wiederholungsaufgabe bzw. Wissensreaktivierung handelt, die in der Sozialform des Plenums durchgeführt wurde. Informationen über das methodische Vorgehen und die konkrete Aktivität der Schülerinnen und der Lehrkraft sind allerdings nicht weiter zu entnehmen.

Mit dem weiterführenden Satz „Auch gelang es mir alle für die Erforschung der Schulwiese zu motivieren.“ wird das weitere Vorgehen von der Lehrkraft als erfolgreiches Unterfangen bewertet: Die Gesamtheit der Schülerinnen konnte veranlasst werden, sich durch sie als (an-)leitende Person auf das weitere Unterrichtsgeschehen einzulassen.

Der von der Lehrkraft angedeutete Begriff der Motivation gilt grundsätzlich als zentrales Konstrukt der Verhaltenserklärung (vgl. Schiefele/Schaffner 2015, 154). Im Zusammenhang mit der Lernmotivation von Schüler_innen wird dabei häufig eine Unterscheidung zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation vorgenommen. Wird eine Lernhandlung durchgeführt, weil durch diese positive Konsequenzen herbeigeführt oder negative Konsequenzen vermieden werden, so liegen die angestrebten Zielzustände einer Tätigkeit außerhalb der Handlung, sodass hier von extrinsischer Lernmotivation zu sprechen ist. Intrinsische Lernmotivation beschreibt hingegen die Absicht, eine bestimmt Lernhandlung durchzuführen, weil die Handlung selbst von positiven Erlebenszuständen begleitet wird und die angestrebten Zielzustände demzufolge innerhalb der Handlung liegen (vgl. ebd., 155). Beide Lernmotivationsformen schließen sich allerdings nicht zwangsläufig gegenseitig aus, sondern können beispielsweise auch gleichermaßen hoch ausgeprägt sein (vgl. ebd.).

Dennoch ist dem oben genannten Satz zu entnehmen, dass der Erforschung der Schulwiese durch die Schüler_innen eine zunächst extrinsische Lernmotivation zugrunde liegt, da sie durch die Lehrkraft initiiert und die angestrebten Zielzustände, wie möglicherweise das Erhalten eines Lobes für Gehorsam und Mitarbeit, außerhalb der Handlung liegen. Dass zunächst nur eine extrinsische Lernmotivation vorzuliegen scheint, kann darin begründet liegen, dass das Unterrichtsvorhaben im Hinblick auf das Erkunden der Schulwiese von der Lehrkraft möglicherweise nicht im Voraus angekündigt worden ist und die Schüler_innen somit erst augenblicklich über den Verlauf der Unterrichtsstunde in Kenntnis gesetzt worden sind. So ist ihnen möglicherweise verwehrt geblieben, dem Erkundungsvorhaben selbst von Beginn an intrinsisch motiviert entgegenzutreten. Somit ist aber gleichzeitig vorstellbar, dass die tatsächliche, praktische Forschungstätigkeit auch eine intrinsische Lernmotivation bei den Schüler_innen erzeugen könnte.

Fortgeführt wird die Reflexion durch den Satz „Da die SchülerInnen aus dem Klassenraum heraus und dabei selber etwas handeln entdecken durften, habe ich diese positive Reaktion auch erwartet.“ Die zuvor nicht berücksichtige gendersensible Schreibweise lässt nun doch Rückschlüsse auf eine geschlechterheterogene Klassengemeinschaft zu.

Durch das beschriebene aktive und selbsttätige Handeln der Schüler_innen scheint die Lehrkraft nun deutlicher zu einem intrinsisch motiviertem Lernen beitragen zu wollen, indem sie diesem ein Setting verleiht. Diese „provozierte“ intrinsische Motivation ist somit aber nie völlig losgelöst von der äußeren Steuerung der Lehrkraft zu betrachten.

Die Ankündigung des Erkundungsvorhabens scheint bei den Schüler_innen dennoch Anklang gefunden zu haben, was von der Lehrkraft als positive Reaktion seitens der Schüler_innen beschrieben wird und sich möglicherweise in einem positiven Feedback, einer freudig anmutenden Mimik und Gestik o.ä. bemerkbar gemacht zu haben scheint. Die Lehrkraft gibt zudem an, eine solche Rückmeldung seitens der Klasse erwartet zu haben. Eine solche Reaktion scheint durchaus nachvollziehbar, da Unterrichtssequenzen außerhalb des Schulgebäudes und mit zusätzlicher Selbsttätigkeit im Sinne traditionellen Unterrichts weniger eine klassische Unterrichtsform als eher eine Besonderheit darstellen und von Schüler_innen nicht zwangsläufig mit mühsamen Aufgabenformaten assoziiert werden.

Der nachfolgende Satz „Als „Teamchefs“ habe ich L. und I. gewählt.“ lässt vermuten, dass die Schüler_innen der Klasse für das Erkunden der Schulwiese in zwei Gruppen aufgeteilt worden sind, für welche jeweils von der Lehrkraft ein Teamchef bestimmt worden ist. Aller Wahrscheinlichkeit nach wird dieses (fremdbestimmte) Amt für die beiden dafür ausgewählten Schüler_innen mit einer besonderen Aufgabe oder gar Verantwortungsübernahme verbunden sein, die möglicherweise in der Fortführung der Reflexion noch genauer dargelegt wird.

Mit „Für beide ist diese Rolle ungewohnt.“ wird neuerlich deutlich, dass die Rollenzuweisung als Teamchefs durch die Lehrkraft vorgenommen, also alleinig durch sie bestimmt worden ist. Für beide Schüler_innen scheint das spontane oder eingeninitiierte Einnehmen einer solchen Rolle, ohne Angabe eines konkreten Grundes wie beispielsweise Schüchternheit, allem Anschein nach untypisch und daher ungewohnt zu sein. Freiwillig hätten sie sich für diese Position vermutlich nicht gemeldet, sodass hierin wahrscheinlich die Wahl dieser beiden Schüler_innen durch die Lehrkraft begründet liegt: Die Lehrkraft möchte ihnen dadurch möglicherweise die Gelegenheit bieten, Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten zu gewinnen, sich selbst in einer verantwortungsvollen Position als selbstwirksam zu erleben, sich in einer Gruppe vor den Mitschüler_innen zu behaupten o.ä.

Der Satz „Im Rahmen der Erforschung sollten sie Raum erhalten, in dieser gruppenleitenden Position neue Erfahrungen zu sammeln.“ bestätigt den vermuteten Beweggrund der Lehrkraft anschließend, auch wenn dieser nicht weiter im Detail beschrieben wird.

Fortgeführt wird die Reflexion daraufhin mit „Recht schnell wurde allerdings klar, dass die Rollenverteilung nicht wie geplant umgesetzt wurde.“ Da die Rollenverteilung durch die Lehrkraft vorgenommen und somit festgelegt wurde, ist zu vermuten, dass die Umsetzung der damit verbundenen Aufgaben und möglicherweise erwarteten Verhaltensweisen durch die Schüler_innen, ggf. auch durch die Mitschüler_innen innerhalb der Gruppen, nicht denen der von der Lehrkraft intendierten entsprachen. Die von der Lehrkraft in diesem Zusammenhang getätigte Planung verlief folglich abweichend.

Unter dem Begriff „Planung“ ist im Allgemeinen das Ergebnis einer vorausschauenden Organisation und der daran anschließenden Kontrolle von Handlungsschritten, im Näheren ein gedanklicher Entwurf zum Erreichen eines Ziels, zu verstehen (vgl. Wiater 2011, 18). Bei der Planung einer Unterrichtsstunde handelt es sich demzufolge um einen gedanklichen Vorentwurf seitens der Lehrkraft für die Lernwege der Schüler_innen einer Klasse. Aufgrund einer stets vorhandenen Heterogenität der Schüler_innenschaft, gestaltet sich das gedankliche Vorentwerfen von Lernwegen zu vordefinierten Lehr-Lern-Zielen häufig als schwieriges Unterfangen für Lehrkräfte. Heterogene Lerner_innengruppen weisen sowohl gruppenspezifische Besonderheiten, wie etwa kulturelle oder geschlechtliche, als auch individuelle Besonderheiten, wie z.B. unterschiedliche Denk-, Gefühls- und Handlungsweisen, Lerninteressen, Lernfähigkeiten und Lernbesonderheiten, auf. Bedeutsam können in diesem Zusammenhang ebenfalls lernerschwerende Vormeinungen und Vorurteile gegenüber Unterrichtsfächern, deren Inhaltsbereichen oder verwendete Unterrichtsmethoden seitens der Schüler_innen sein (vgl. ebd., 20f.).

Bezogen auf den oben genannten Satz wird zunächst allerdings nicht ersichtlich, welche (der genannten) Faktoren Einfluss auf die gruppenleitende Position der beiden Schüler_innen und der gleichzeitig untergeordneten Mitschüler_innen genommen haben. Unbeantwortet bleibt zudem die Frage, ob lediglich die Lehrkraft, oder auch die gruppenleitenden Schüler_innen und ihre Mitschüler_innen die Rollen- und damit Aufgabenverteilung als nicht zielführend bewertend haben.

Fortgesetzt wird die Reflexion mit „Vielmehr übernahmen innerhalb der Teams N. und P. die Führung, die in diesem Bereich sicherer agieren.“ Die Rollenzuweisung durch die Lehrkraft wurde von den Schüler_innen somit insgesamt missachtet: Die ursprünglich bestimmten Teamchefs L. und I. konnten ihrer Rolle aufgrund der für sie als ungewohnt betitelten Situation anscheinend nicht gerecht werden, sodass diese von den augenscheinlich erfahreneren Mitschüler_innen N. und P., möglicherweise ohne direkte Absprache mit den eigentlichen Teamchefs und der Lehrkraft, von ihrer gruppenleitenden Aufgabe entbunden wurden. Dass dieser Rollentausch von der Lehrkraft und den Mitschüler_innen dennoch toleriert wurde, ist dem nachfolgenden Satz „Trotzdem war in den Teams immer eine rege Zusammenarbeit zu beobachten.“ zu entnehmen, welchem zufolge alle Schüler_innen einer Gruppe kooperativ und scheinbar motiviert zusammenarbeiteten.

Mit „Neu entdeckte Lebewesen wurden mit großer Freude als Erfolg verbucht, der den anderen Teams zunächst nicht preisgegeben werden wollte.“ greift die Lehrkraft nun wieder das stoffliche Thema der Unterrichtsstunde auf. Der Fokus der Erkundung scheint dabei auf den auf der Schulwiese vorzufindenden Lebewesen zu beruhen. Insbesondere die von den Schüler_innen entdeckten unbekannten Tiere standen dabei im Interessenmittelpunkt. Durch das beschriebene nicht-preisgeben-wollen eines Fundes wird dabei eine Art Konkurrenz bzw. Wettkampfgedanke zwischen den beiden Schüler_innengruppen angedeutet.

Das Entstehen eben jener Gruppendynamik wird im darauffolgenden Satz beschrieben: „Es entwickelte sich in diesem Sinne ein Wettkampf: Welches Team kann die meisten Tiere auf der Wiese finden?“ Durch die eingehende Formulierung ist zu vermuten, dass das Erkunden der Schulwiese nicht ursächlich als eine Art Wettkampf-Aufgabe angedacht und als solche von der Lehrkraft selbst initiiert wurde. Vielmehr scheint der Wettkampfgedanke im Verlauf der Erkundung durch die zuvor erwähnte Freude der Schüler_innen über den Fund eines neu entdeckten Lebewesens, die sich möglicherweise in Jubelrufen o.ä. äußerte, selbst einen auslösenden Faktor hierfür darzustellen. Das Ziel des Wettbewerbs schien laut der Beschreibung der Lehrkraft somit darin zu bestehen, eine möglichst große Anzahl an neuen Lebewesen ausfindig zu machen, um über die finale Summe schließlich die Gewinner_innengruppe zu ermitteln. Ob dabei möglicherweise zuvor gestellte, eher auf qualitative Aspekte ausgerichtete Aufgaben, wie beispielsweise gezielte Beobachtungsaufgaben, dabei außer Acht gelassen oder dennoch erfüllt werden konnten, ist nicht weiter auszumachen. Auch erscheint es vorerst so, als wäre die Lehrkraft mit dem aus der Erkundung hervorgegangenen Wettbewerb einverstanden, eine Unterbindung dessen ist dem zuletzt genannten Satz zumindest nicht zu entnehmen.

Mit „Dies hielt die Motivation aller Beteiligten über eine Stunde hinaus für die Erkundung der Schulwiese aufrecht.“ wird die Reflexion fortgesetzt. Deutlich wird zunächst, dass den Schüler_innen ein recht großes Zeitfenster zur Erkundung der Wiese und somit zu einem handlungsorientierten Vorgehen in der Gruppe eingeräumt wurde. Die dieser Tätigkeit zu Grunde liegende Motivation seitens der Schüler_innen scheint dabei den vorherigen Schilderungen der Lehrkraft zufolge (rege Zusammenarbeit, Funde neuer Lebewesen wurden mit großer Freude als Erfolg verbucht) in ein intrinsisch motiviertes Vorgehen übergegangen zu sein. Bereiten Lernaktivitäten Freude und werden durch Lernerfolge Gefühle von Stolz und Befriedigung hervorgerufen, so gilt dies als eine sehr wirkungsvolle motivationale Grundlage für Lernprozesse (vgl. Jerusalem 2009, 429f.). Da die Lehrkraft darüber hinaus die Motivation aller Beteiligten anspricht, ist zu vermuten, dass neben den Schüler_innen und ihr selbst noch weitere Personen, möglicherweise weitere Lehrkräfte oder pädagogische Mitarbeiter_innen, an der Erkundung der Schulwiese teilgenommen haben, was bis zu diesem Zeitpunkt allerdings unerwähnt blieb.

Zu diesem vermuteten Sachverhalt gibt der darauffolgende Satz „Die Rolle der Lernbegleiter war im wörtlichen Sinn begleitend.“ Aufschluss: Es wird ersichtlich, dass wenigstens zwei weitere, möglicherweise männliche Erwachsene der Unterrichtsstunde beigewohnt haben. Verwiesen wird dabei auch auf deren Tätigkeitsbereich, die in der Begleitung der Lernprozesse der Schüler_innen zu bestehen scheinen.

Diese Informationen werden im Folgesatz „Beide liefen mit den Gruppen, beantworteten Fragen oder gaben in einigen Momenten entscheidende Impulse.“ etwas präzisiert. So handelt es sich im genauen um zwei lernbegleitende Personen, die den Gruppen durch die Lehrkraft vermutlich zugeteilt wurden, um diese bei Bedarf in ihrer Tätigkeit zu unterstützen. Die Unterstützung der Schüler_innen durch die Lernbegleiter stellt somit auch eine Unterstützung bzw. Entlastung für die Lehrkraft selber dar, da diese dadurch nicht alleinig die Betreuung der Schüler_innen zu leisten hat.

Für Unklarheiten sorgt der nachfolgende Satz „Dabei fällt es in einigen Situationen schwer, die Schülerinnen nicht zu leiten sondern tatsächlich selbstständig entdecken zu lassen.“, da die gendersensible Schreibweise wiederum aufgehoben wurde und dieser Äußerung zudem nicht eindeutig zu entnehmen ist, wem genau es schwer fällt, die Schüler_innen nicht im klassischen Sinne in ihrem Tun anzuleiten. Möglicherweise bezieht die Lehrkraft diese Feststellung auf sich selbst, möglicherweise aber auch auf die beiden Lernbegleiter oder gar auf beide Parteien. Grundsätzlich scheint allerdings eine Unsicherheit in der Aufgabe und Funktion einer oder der beiden Rollen zu bestehen. Bezieht sich die Lehrkraft dabei auf sich selbst, so könnte diese Unsicherheit beispielsweise auf einen geringen Erfahrungsschatz mit entdeckenden Lernsituationen zurückzuführen sein. Bezieht sich die Unsicherheit allerdings auf die Aufgaben und die Funktion der lernbegleitenden Personen, so kann diese wiederum in einer nicht ausreichenden Kommunikation von der Lehrkraft und den Schulbegleitern im Sinne einer ungenügenden Absprache oder in den Vorstellungen über den eigenen Zuständigkeitsbereich der Lernbegleiter selbst o.ä. begründet liegen.

Ob und in welchem Ausmaß die Schüler_innen tatsächlich eher eine Anleitung durch erwachsene Personen erfahren, als Gelegenheit zu einem selbstständigen Entdecken der Schulwiese erhalten haben, ist dieser Textstelle nicht weiter zu entnehmen.

Im Hinblick auf Entdeckendes Lernen wird in der Lernpsychologie allerdings die grundsätzliche These vertreten, dass „nicht die systematische Vermittlung, sondern die individuelle Erfahrung im konkreten Umgang mit den Lerngegenständen und Themen für den Lerngewinn entscheidend ist“ (Reichen 2008, 45ff.). Entdeckendes Lernen eignet sich dabei in besonderem Maße zur Verantwortungsübernahme für das eigene Lernen durch die Schüler_innen selbst (vgl. Terfloth/Bauersfeld 2015, 160ff.). Die damit verbundene Selbsttätigkeit der Schüler_innen impliziert für Lehrkräfte dabei einen veränderten Aufgabenbereich, der dem bereits erwähnten klassischen Anleiten bzw. Führen der Schüler_innen im Lernprozess nicht mehr gerecht zu werden scheint. Als nunmehr Lernbegleiter_innen haben Lehrkräfte die Aufgabe, sich den Wünschen und Bedürfnissen der Schüler_innen zu öffnen und entsprechend zu reagieren, insofern dies von den Schüler_innen gewünscht wird (vgl. Redecker 2012; Später 2008, 71). Dieser Beschreibung zufolge könnte es sich bei den soeben als Lernbegleitern betitelten Personen um weitere (ursprüngliche) Lehrkräfte handeln, was der Reflexion allerdings nicht konkreter zu entnehmen ist. Sollte in der Praktikumsschule oder zumindest in der Klasse die Unterrichtsform des Entdeckenden Lernen allerdings bekannt sein und (regelmäßig) praktiziert werden, so sollten sich die Lernbegleiter ihrer Aufgabe und Funktion rückblickend jedoch bewusst sein.

Ein neuer Abschnitt der Reflexion wird durch den Satz „Die Auswertung sollte direkt nach dem Unterrichtsgang in der Klasse an einer Tischrunde stattfinden.“ eingeleitet. Gekennzeichnet wird somit zunächst das Ende der Beschreibung der Erkundung außerhalb des Klassenraums. Es ist anzunehmen, dass mit der angegebenen Auswertung die Auswertung der Erkundung der Schulwiese und ein Bericht über die Entdeckungen der Schüler_innen, eine Präsentation ihres Arbeitsergebnisses o.ä. gemeint ist. Inhaltlich weniger an die vorherige Beschreibung anknüpfend könnte es sich alternativ aber auch um das Auswertungsgespräch der Lehrkraft mit ihrer Mentorin oder dem Mentor über den Verlauf der beschrieben Unterrichtsstunde handeln.

Der Folgesatz „Die Schülerinnen benötigten unterschiedlich lange um Jacken und Schuhe auszuziehen und sich die Hände zu waschen.“ scheint die zuerst genannte Vermutung allerdings zu bestätigen. Allem Anschein nach haben die Schüler_innen nach der Rückkehr in das Schulgebäude die Anweisung erhalten, sich umzukleiden und ihre Hände zu waschen, bevor die Unterrichtsstunde im Klassenraum fortgesetzt werden würde. Durch die von den Schüler_innen dazu unterschiedlich benötigte Zeit wird zudem eine Verzögerung des darauffolgenden Ablaufs angedeutet, die möglicherweise Einfluss auf die bereits angekündigte Auswertung nehmen könnte.

Auch diese Vermutung wird im daran anschließenden Satz „Es war also zunächst schwierig wieder eine gewisse Ruhe und Lernatmosphäre in die Klasse zu bringen.“ bestätigt. Die Lehrkraft gibt dadurch an, dass in der Klasse eine eher unruhige Atmosphäre vorherrschte, bis alle Schüler_innen bereit für die Fortsetzung der Unterrichtsstunde waren. So musste vermutlich ein Teil der Schüler_innenschaft für einige Augenblicke warten, bis ihre Mitschüler_innen ebenfalls Platz an der erwähnten Tischrunde genommen haben. Gleichzeitig impliziert der Satz, dass es der Lehrkraft zuvor bereits gelingen konnte, eine ruhige Lernatmosphäre in der Klasse herbeizuführen.

Mit „In Zukunft werde ich sicher versuchen solch eine Auswertung direkt draußen ohne den Wechsel des Lernortes durchzuführen, der insgesamt zu einem größeren Bruch der Unterrichtsstunde geführt hat.“ reflektiert die Lehrkraft über den für sie als ungünstig empfundenen Verlauf gegen Ende der Unterrichtsstunde. Sie bezeichnet den Settingwechsel sowie das Umziehen und das Waschen der Hände als einen Bruch der zuvor scheinbar zufriedenstellend verlaufenen Stunde. Gleichzeitig gibt sie eine mögliche Planungsalternative an, welche sie für ähnliche in der Zukunft liegende Unterrichtvorhaben als geeigneter ansieht, um die Wiederholung eines solchen Verlaufs zu vermeiden. Diese Planungsalternative scheint die reflektierende Person dabei als zielführender zu bewerten.

Recht abrupt endet die Reflexion daraufhin mit dem Satz „In der Auswertung übernahmen abermals P. und N. eine führende Rolle.“ Konkrete Informationen über den Ablauf der Auswertung der Erkundung, die Arbeitsergebnisse der Schüler_innen, das soziale Miteinander innerhalb der Gruppen etc. werden nicht übermittelt. Berichtet wird lediglich, dass die Schüler_innen P. und N., die ihren Mitschüler_innen L. und I. bereits zu Beginn der Erkundung die Rollen der Teamchefs abgenommen haben, wiederum ein gewisses dominantes Verhalten aufwiesen, indem sie während der gemeinsamen Auswertung neuerlich führende Rollen eingenommen haben. Die Formulierung dieses Satzes lässt vermuten, dass sie augenscheinlich nicht von der Lehrkraft dazu aufgefordert worden sind, sondern sich diese Rollen selbst auferlegt zu haben scheinen.

Ein abschließender Gesamteindruck durch die Lehrkraft bleibt aus, auch wird nicht angedeutet, ob eine Nachbesprechung mit der Mentorin oder dem Mentor stattgefunden hat und welche Unterrichtsschritte dabei möglicherweise thematisiert worden sind.

Der Reflexion ist hinsichtlich des vorherrschenden Lehrer_innentyps der verfassenden Person als Lehrkraft eine gewisse Zweiseitigkeit zu entnehmen. Einerseits spiegelt sie einige Charakteristika wieder, die an die „klassischen“ Aufgaben einer Lehrerin bzw. eines Lehrers erinnern lassen. So scheint sie einer Art innerem Ablaufplan zu folgen, in welchem festgelegt ist, welche methodisch-didaktischen Schritte zu welchem Zeitpunkt des Unterrichts zu erfolgen haben, sodass gewisse Unterrichtsschritte daraufhin als „wie geplant verlaufen“ oder „nicht wie geplant verlaufen“ betitelt werden. Zudem scheint sich die Lehrkraft ein Stück weit als Initiator_in zu verstehen, die bzw. der die Schüler_innen zur Mitarbeit motivieren bzw. zunächst äußere Anreize schaffen muss, um das Interesse der Schüler_innen für das Unterrichtsvorhaben zu wecken und die bzw. der dabei Arbeitsaufträge und Anweisungen vergibt, um über eine gewisse Kontrolle während des Verlaufs der Unterrichtsstunde zu verfügen. Etwas im Gegensatz dazu steht die beschriebene Unterrichtssequenz der Erkundung der Schulwiese, bei welcher die Schüler_innen zu einem selbstständigen und entdeckenden Lernen aufgerufen wurden. Die Lehrkraft selbst sowie die weiteren anwesenden Erwachsenen sollten hingegen die Rolle lernbegleitender Person einnehmen. Demzufolge sollen sie zwar Ansprechpartner_innen für die Schüler_innen sein, diese aber nicht in ihrer Aktivität anleiten oder gar führen, sondern sie nur auf Anfrage und bei offenkundigem Bedarf unterstützen. Diese Unterrichtsform stellt eine offene dar und entspricht somit nicht unmittelbar dem „klassischen“ Klassenunterricht.

Trotz dieser Unterschiede wirkt die Lehrkraft in der Beschreibung ihres Tuns nicht unsicher, auch scheint sie über eine gewisse Selbstreflexivität im Hinblick auf ihre Unterrichtsplanung zu verfügen.


Literatur:

Jerusalem, M. (2009): Motivationale und volitionale Voraussetzungen des Unterrichts. In: Arnold, K.-H./Sandfuchs, U./Wiechmann, J. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. 2. Auflage. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. S. 429-432.

Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hrsg.) (2007): Fachlehrplan Grundschule. Sachunterricht. Online unter https://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Entwuerfe/lpgssach.pdf (zuletzt abgerufen am 28.09.2017).

Redecker, S. (2012): Die Rolle der pädagogischen Kräfte. In: AWO (Hrsg.): Weltenentdecker. 2012, Nr. 4, S. 36-37.

Reichen, J. (2008): Sachunterricht und Sachbegegnung mit Hinweisen zum Werkstatt- und Projektunterricht. Hamburg: Heinevetter-Lehrmittel.

Schiefele, U./Schaffner, E. (2015): Motivation. In: Wild, E./Möller, J. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. 2., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag, S.153-175.

Später, S. (2008): Vom Lehrer zum Lernbegleiter. Eine neue Herausforderung für Sonderpädagogik.

Terfloth, K./Bauersfeld, S. (2015): Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. 2., überarbeitete Auflage. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag.

Wiater, W. (2011): Unterrichtsplanung. Prüfungswissen – Basiswissen Schulpädagogik. Donauwörth: Auer-Verlag.