Interpretation zu Reflexion einer Mathestunde,

Satzweise Analyse einer Reflexion mit angebrachten theoretischen Bezügen


Autor*in
Janine Sawilla |
Auswertungsmethode/n

Analyse:

S1: Die Unterrichtsstunde war inhaltlich sehr lernintensiv.

Zunächst scheint ein Satz mit einleitender Funktion zu fehlen, was möglicherweise des vorhergehenden Praktikumsberichtes mit allen essentiellen Angaben zuzuschreiben ist. Im ersten Satz geht es vermutlich um eine erste Einschätzung seitens der/ des Verfasserin/ Verfassers. Betitelt wird augenscheinlich „die Unterrichtsstunde“, welche nicht spezifischer beschrieben ist, weswegen nicht sofort ersichtlich ist, um welches Unterrichtsfach es sich handelt. Des Weiteren ist nicht zu erkennen, um wen es primär aufgrund dieser Aussage geht, wobei zu vermuten ist, dass die Schülerinnen und Schüler gemeint sein könnten.
Der erste Satz suggeriert meines Erachtens nach eine Art Rechtfertigung für den Verlauf und die vorbereiteten Aufgaben der Stunde aus Sicht der/des Verfasserin/ Verfassers. Möglicherweise wird der lesenden Person damit ein erstes Urteil der Stunde vorweg genommen und die Erwartungshaltung gemessen an einer Unterrichtsstunde mit Aufgaben, welche zeitlich nicht zu überfordern scheinen.
Außerdem könnte der erste Satz eine Form der Selbstkritik verdeutlichen, indem das Wissen besteht, dass die/ der Verfasserin/ Verfasser die Stunde geplant und durchgeführt hat, welches wiederum eine rechtfertigende Wirkung hat.
In der Fortführung könnten möglicherweise weitere Rechtfertigungen folgen. Auch eine nähere Definition der „lernintensiven Inhalte“ wäre denkbar.

S2: Die SuS hatten Probleme sich zu konzentrieren und die Menge an Aufgaben zu lösen.

Satz zwei schließt gleichfalls an die rechtfertigende Wirkung des ersten Satzes an, indem jedoch augenscheinlich die selbstkritische Anmutung einer Verlagerung des Problemfokus auf die Schülerinnen und Schüler weicht und ähnlich einer Schuldzuweisung scheint. Auch hier wird eine subjektive Einschätzung deutlich, welche allerdings nicht als Vermutung formuliert ist. Die/ der Verfasserin/ Verfasser bezieht alle Schülerinnen und Schüler ein, differenziert folglich nicht. Zu bemerken ist, dass zunächst keine Intervention benannt wird, womit die Konzentration der Schülerinnen und Schüler aktiviert werden kann.
Des Weiteren werden keine Begründungen für ein Konzentrationsproblem angebracht, weswegen die/ der Leserin/Leser Ursachen ausschließlich vermuten kann.
Im nächsten Satz könnte vermutet werden, dass „lernintensive Inhalte“ sowie Gründe für die beschriebenen Konzentrationsprobleme der Schülerinnen und Schüler genannt werden.

S3: Deshalb zog ich das Abschlusspiel vor und die SuS konnten sich bewegen und eine kleine Pause einlegen.

Die Vermutung der Fortführung bestätigte sich mit dem dritten Aussagesatz nicht, dennoch benennt die/der Autorin/ Autor des Textes, dass interveniert wurde und welches Ziel dabei fokussiert werden sollte. Mit der Einleitung „Deshalb“ wird die folgende Aussage auf die vorhergehende Aussage bezogen und lässt eine Begründung der zuvor beschriebenen Sachverhalte erwarten. Mit der Nutzung der erster Person, Singular verdeutlicht die verfassende Person, dass die Entscheidung durch sie getroffen wurde, folglich auch die Konsequenzen aus dieser Entscheidung resultieren. Dies stellt darüber hinaus ein erstes Indiz für einen scheinbar lehrerzentrierten Unterricht dar.
Ersichtlich wird außerdem, dass vermutlich ein Abschlussspiel, wie es innerhalb der Reflexion benannt ist, zum Stundenende geplant war. Erkennen lässt der Einsatz dieses Spiels vor seiner ursprünglichen Planung, dass die Person vermutlich fähig ist, flexibel zu agieren und auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler eingehen kann.
Beschrieben wird, was mit der Ausführung des Spiels erzeugt wird, jedoch nicht, was aus der Bewegung und dem „Einlegen einer kleinen Pause“ bezweckt werden soll, die Begründung scheint zu fehlen .
Eventuell wird während der nächsten Aussage die Form des Abschlussspiels erklärt und reflektiert. Es könnte aber auch eine Einschätzung darüber erfolgen, wie die Wirkung der Aktivierung bei den Schülerinnen und Schülern gesehen wurde.

S4: Bei jedem „Rutschen“ sollten die SuS eine andere Gangart durchführen, welche vorher festgelegt wurde (springen, auf einem Bein hüpfen).

Offensichtlich folgt nun eine Beschreibung des Aktivierungsspiels. Zunächst bleibt jedoch ungeklärt, was das so genannte „Rutschen“ zu bedeuten hat bzw. in welcher Form es ausgeführt wird.
Anhand der Wortwahl „sollten“ wird deutlich, dass eine Hierarchie zwischen der anleitenden Person und den Schülerinnen und Schülern besteht, indem Anweisungen geben und ausgeführt werden sollen, was aufgrund der Wortwahl eine Verpflichtung impliziert. Dies wirkt zudem eher wie ein lehrerzentriertes Unterrichtsverfahren bzw. wie ein traditionelles Verständnis von Lehre in der Schule.
„Welche zuvor festgelegt“ wurden beschreibt nicht näher, durch wen die verschiedenen Bewegungsformen festgelegt wurden und lässt aufgrund vorheriger Aussagen erahnen, dass diese gleichfalls von der Lehrperson bestimmt wurden.

S5: Die kleine Auszeit brachte allen Spaß und sie konnten sich bewegen.

Innerhalb dieser Aussage, welche abgesondert von den vorhergehenden Sätzen steht, wird die angewendete Aktivierung als „Auszeit“ bezeichnet, was impliziert, dass die anleitende Person ein Aktivierungsspiel möglicherweise als Ablenkung und Pause vom Unterricht betrachtet sowie etwas thematisch Unabhängiges stattfindet.
Darüber hinaus wird der „Spaß“ offensichtlich als wichtige Variable innerhalb des Unterrichts herausgestellt, jedoch wird nicht genauer beschrieben, anhand welcher Veräußerungen seitens der Schülerinnen und Schüler der „Spaß“ deutlich wird.
Da weiterhin die Bewegung sehr explizit benannt wird, scheint es der/ dem Verfasserin/ Verfasser wichtig zu sein, dass verdeutlicht wird, dass die Schülerinnen und Schüler zur Förderung der Konzentration etwas zur Aktivierung unternehmen. Vermuten lässt sich, dass die Schülerinnen und Schüler möglicherweise motorische Unruhen an ihren Arbeitsplätzen gezeigt haben und daraufhin ein Bewegungselement erfolgen musste.
Auch Hilbert Meyer bezieht sich in seinem „Leitfaden Unterrichtsvorbereitung“ auf die Frage, ob „Spaß am Unterricht“ eine „tragfähige Kategorie“ sei (2014, S. 18). Dabei stellt er heraus, dass „Spaß“ keine Kategorie ist, welche in fachlicher, erziehungswissenschaftlicher Literatur genannt wird. Dennoch scheinen viele Studierende dies als wichtigen Faktor von gutem Unterricht aufzufassen. Befragt wurden hierbei auch einige Studierende, welche unter anderem auch als Spaß „Begeisterung der Schüler bei allen Arten von Spielen“ (Ebd., S. 19) definierten. Meyer schließt daraus, dass Spaß eine „vieldeutige und deshalb präzisierungsbedürftige Chiffre für die konkrete Utopie eines schülerorientierten Unterrichts“ (Ebd.) ist.
Diese Feststellung scheint sich auch innerhalb der vorliegenden Reflexion zu zeigen, da die lehrende Person ebenfalls eine positiv zu deutende Situation mit Spaß assoziiert. Leider werden meines Erachtens nach konkrete Indizien wie Schülerverhalten, Reaktionen, Mimik, Gestik und Aussagen der Kinder, an denen der „Spaß“ konkreter festgemacht werden könnte, vernachlässigt.

S6: Bis auf P. hatten die SuS keine Schwierigkeiten beim selbstständigen Lösen der Aufgaben.

Jene Aussage scheint im Widerspruch mit der anfänglichen Bemerkung zu stehen, dass die Schülerinnen und Schüler Probleme bei der Ausführung der Aufgaben hatten, da hier ausschließlich von einer Schülerin geschrieben ist.
Des Weiteren wird plötzlich, nachdem die Aktivierung angebracht wurde, der Fokus wiederum auf die Aufgabenlösung das Verhalten der Schülerinnen und Schüler gelegt.
Außerdem lässt die Aussage vermuten, dass die/ der Verfasserin/ Verfasser darauf abzielte, die Schülerinnen und Schüler selbständig arbeiten zu lassen. Zudem wurde eine Schülerin herausgestellt, woraus zu schlussfolgern ist, dass es sich um eine Einzelarbeitsphase im frontalen Stil handeln könnte, was wiederum auf ein traditionell geprägtes Lehrerbild schließen lassen würde.
Möglicherweise wird im folgenden Verlauf der Reflexion beschrieben, wie auf P.s spezielle Bedürfnisse hinsichtlich der Aufgabenlösung eingegangen wurde.

S7: Mit P. rechnete ich gemeinsam und versuchte ihr die Schrittfolgen bewusst zu machen und erneute Erklärungshilfen zu geben.

Ersichtlich ist, dass die reflektierende Person auf die besonderen Bedürfnisse von P. eingegangen ist. „Gemeinsam“ lässt auf ein kooperatives Verhältnis schließen und zeigt, dass die beschreibende Person sich auf die Ebene der Kinder begeben hat, um an einem Gegenstand zu üben. Unklar ist jedoch, ob die Unterstützung seitens des Kindes eingefordert wurde oder ob die/ der Studierende den Bedarf erkannt und dahingehend interveniert hat.
Differenziert wurden die Aufgaben scheinbar im Vorhinein nicht, jedoch auf individuellen Unterstützungsbedarf eingegangen.
Die/ der Studierende beschreibt weiterhin, dass sie/ er „Schrittfolgen bewusst macht“ und „Erklärungshilfen gibt“, was auf eine direkte Instruktion hindeutet und im Sinne Hilbert Meyers einem fachlichen Lernen „insbesondere bei leistungsschwächeren Schülern“ entspricht (2014, S. 58).

S8: Das Rücken der „Stundenschnecke Willi“ ist zu einem spaßigen und sinnvollen Ritual geworden, welches wichtig für die Klasse ist, da sie somit wissen- wie viel noch zu tun ist.

Abermals ist zu erkennen, dass der „Spaß“ scheinbar eine wichtige Konstante innerhalb des Unterrichtsgeschehens sein sollte.
Des Weiteren scheint die Stundenschnecke ein Ritual zu sein, welches entweder von der/ dem Studierenden eingeführt wurde oder von der Lehrperson der Klasse eingeführt und der reflektierenden Person übernommen wurde. Angesehen wird jenes Ritual als sinnvoll, wozu gleich darauf eine Begründung der Sinnhaftigkeit gegeben wird. Allerdings wird wiederholt nicht detailliert beschrieben, wie die Schnecke zum Einsatz kam und was die lehrende Person daraus geschlossen hat. Allerdings ist zu entnehmen, dass Rituale im Allgemeinen scheinbar als etwas Sinnstiftendes und Hilfreiches angesehen werden.
Hierbei ist eine gewisse Kompetenz in der Anwendung an Unterrichtsmethoden zu erkennen, da das Schaffen und Umsetzen von Ritualen gleichfalls dazu zählt. Das Lernen wird durch den Einsatz unterschiedlicher Methoden, wie beispielsweise Ritualen, „zielorientiert, ökonomisch und kreativ“ (Meyer 2014, S. 154) gestaltet.
Rituale haben außerdem verschiedenste Funktionen innerhalb des Unterrichtsgeschehens, hierbei exemplarisch oftmals auch zur Wiedererkennung bekannter Strukturen. Außerdem wird dadurch unter anderem emotionale Sicherheit erzeugt sowie im Fall des „Rückens“ der Stundenschnecke gleichfalls eine Aktivierung erfolgen (Vgl. Terfloth/ Bauersfeld 2015, S. 206 f.).

S9: Durch die unterschiedlichen Arbeitstempi der SuS, gab es einiger SchülerInnen, die ihre Hausaufgaben bereits im Unterricht erledigen konnten.

Weiterhin uneindeutig bleibt, inwiefern die Schülerinnen und Schüler gearbeitet haben sowie wie und mit welchen Konsequenzen auf differenzierte Bedürfnisse eingegangen wurde.
Fokussiert werden nun nicht die Lösungsstrategien der Kinder, sondern das Tempo der Arbeit, welches als unterschiedlich beschrieben wird. Ersichtlich wird dadurch, dass die Schülerinnen und Schüler scheinbar sehr unterschiedliche Lösungsstrategien anwenden und deshalb Aufgaben in unterschiedlichen Geschwindigkeiten bearbeiten können. Fraglich bleibt dabei, ob die/ der Studierende vor Unterrichtsplanung von den unterschiedlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler informiert war, oder ob die Stunde eher im Hinblick auf eine tendenziell homogene Lerngruppe geplant war, wie es hierbei erscheint. Woraus sich schließen lässt, dass die reflektierende Person zunächst von einem relativ einheitlichen Lernstand auszugehen scheint. Dies lässt sich auch mit der Aussage verknüpfen, dass für P. keine alternativen Aufgaben angeboten wurden, sondern lediglich in Form von personeller Unterstützung interveniert wurde.
Des Weiteren werden die scheinbar ursprünglich geplanten Hausaufgaben als eine Art Reserve für Schülerinnen und Schüler eingesetzt, welche bereits mit den regulären Lernangeboten fertig waren. Im Hinblick darauf könnte festgestellt werden, dass die/ der Studierende die einzelnen Kinder der Klasse nicht ausreichend kennt, was möglicherweise einer relativ kurzen Anwesenheitsphase aufgrund eines knappen Praktikumszeitraumes geschuldet sein könnte. Genannt wird jedoch nicht, ob eine Reserve für schnelle Kinder geplant war.
Ein Widerspruch besteht darin, dass Hausaufgaben, welche aufgrund ihrer Bezeichnung im häuslichen Umfeld durchgeführt werden sollten, innerhalb des Unterrichts angefertigt werden können, wozu lediglich die Begründung hinsichtlich des Arbeitstempos gegeben ist.
Außerdem besteht ein weiterer Widerspruch zu einer Aussage innerhalb des ersten Parts der Reflexion, welche besagt, dass die Schülerinnen und Schüler Probleme mit der „Menge an Aufgaben“ hatten. Diese pauschalisierte Aussage wird revidiert und impliziert nunmehr scheinbar nur einzelne Kinder, jedoch nicht alle wie ursprünglich unterbreitet. Dies legt nah, dass die reflektierende Person wohl den Eindruck hatte, dass die Aufgabenmenge den Schülerinnen und Schülern zu viel war, jedoch während des eigenen Reflexionsprozesses nicht noch einmal darauf eingeht, dass die Menge subjektiv gesehen groß, jedoch zu bewältigen war.
Zu erwähnen ist außerdem, dass die/ der Studierende auf die aktuelle Genderdebatte Rücksicht nimmt und mit der Formulierung „SchülerInnen“ sowohl männliche als auch weibliche Personen impliziert.
Anschließend ist die These Hilbert Meyers, dass „die reduzierte Wahrnehmung der Unterrichtskomplexität ein natürlicher Vorgang ist“ (2014, S. 14), interessant im Zusammenhang mit dem zuvor beschriebenen Handeln der/ des Studierenden zu betrachten. Hierbei wird vor allem auf Lehramtseinsteiger eingegangen, welche ihre Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler auf ein Minimum reduzieren, um den vielen Eindrücken und sozial komplexen, ständigen Handlungen entgegen zu wirken. Hierbei wurden nur die Schülerinnen und Schüler gesehen, welche ihre Aufgaben bereits beendet hatten. Da die/ der Studierende den Unterricht jedoch „im wörtlichen Sinne [mit] Scheuklappen vor den Augen“ (Ebd.) begangen hat und die „Stundenplanung gegen die vermuteten oder tatsächlich eintretenden Schülerstörungen abzuschirmen“ (Ebd.) versucht, werden vermutlich spontan die Hausaufgaben als weiterer Auftrag ohne dies ausreichend reflektiert zu haben, im Unterricht aufgegeben.

S10: SchülerInnen, die dies nicht geschafft hatten, fühlten sich benachteiligt.

Zunächst wird wieder auf die Nennung der männlichen und weiblichen Form geachtet.
Darüber hinaus ist zu erfahren, dass es vermutlich Schülerinnen und Schüler gab, welche zusätzlich die Hausaufgaben nicht während des Unterrichts anfertigen konnten.
Wiederum ist kein Indiz gegeben, woran die/ der Reflektierende festmacht, dass  die Schülerinnen und Schüler sich benachteiligt fühlen. Dies entspricht eher einer Vermutung und wird in diesem Fall als wahrheitsgemäße Aussage präsentiert.
Zu erwarten ist innerhalb der nächsten Aussage, dass die/ der Verfasserin/ Verfasser aufklärt, wie sie/ er sich hinsichtlich der subjektiven Benachteiligung verhalten hat und wodurch diese Vermutung zustande kam.

S11: Sie wollten die Hausaufgaben dann in der Pause beenden, da sie es auch abhaken wollten.

Dies ist lediglich eine Beschreibung, welcher keine niedergeschriebenen Verhaltensbeobachtungen zu Grunde liegen.
Tatsache ist, dass die Kinder, welche nicht die Möglichkeit, aufgrund ihrer Fähigkeiten, hatten, die Hausaufgabe während der Stunde zu erledigen, diese möglichst noch in der Schule fertigstellen wollen.
Nochmals besteht keine Begründung bzw. Erklärung seitens der/ des Studierenden hinsichtlich der Beweggründe der Kinder. Angesprochen wird nicht, dass die Schülerinnen und Schüler eventuell einen Nachteil in der häuslichen Erledigung der Aufgaben im Gegensatz zu den Mitschülerinnen und Mitschülern empfinden, woraus folgt, dass eine Wertschätzung ihrer Erbrachten Leistungen scheinbar nicht vorliegt.
Die reflektierende Person bezieht ihr eigenes Handeln und Denken zu diesem Zeitpunkt nicht in die Reflexion mit ein, weswegen es schwierig erscheint, Entscheidungen nachzuvollziehen.

S12: Ich versuchte ihnen zu erklären, dass Hausaufgaben zu Hause gemacht werden sollen und etwas Gutes haben.

Zunächst beschreibt die/ der Studierende, dass sie/ er einen Versuch unternahm, den Kindern nahezubringen, dass die Hausaufgaben nicht nach Unterricht in der Schule fertiggestellt werden sollen. Jedoch entsteht hierbei ein klarer Widerspruch, da einige Kinder die Aufgaben bereits in der Schule lösen durften. Dies könnte den anderen Kindern den Eindruck einer Belohnung vermitteln, weswegen gleichsam die Erledigung der Hausaufgaben im häuslichen Bereich als Strafe aufgefasst werden könnte. Jenes Handeln seitens der/ des Studierenden wirkt inkonsequent und zum Teil unüberlegt und affektiv.
Dass Hausaufgaben „etwas Gutes haben“ wirkt zudem floskelhaft und scheint nicht näher bestimmt. Die/ der Studierende scheint vermutlich den Schülerinnen und Schülern die Hausaufgaben trotz einer uneinheitlichen Aufgabenverteilung schmackhaft machen zu wollen.
Es stellt sich zudem die Frage, ob das Abschlusspiel am Ende der Stunde verworfen oder noch einmal aufgegriffen wurde.

S13: Alle SuS bekamen einen Fleißstempel in ihr Hausaufgabenheft, da sie gute Mitarbeit und Durchhaltevermögen gezeigt haben.

Hierbei scheint es, als wenn die reflektierende Person die vorherigen Situationen relativieren möchte, indem alle Schülerinnen und Schüler die gleiche Anerkennung/ Wertschätzung nach der Unterrichtsstunde erhalten. Bekannt ist nicht, ob auch verbales Feedback gegeben wurde.
Ein „Fleißstempel“ ist jedoch prinzipiell eine von vielen Methoden/ Möglichkeiten, den Eltern der Kinder ein Feedback des Tages bzw. des Unterrichts schnell, unkompliziert und vermutlich eindeutig zu geben.
Des Weiteren wird die Mitarbeit und das Durchhaltevermögen angesprochen, welches nicht in einem direkten Zusammenhang mit Fleiß steht. Das Unterrichtsverhalten scheint bei allen Schülerinnen und Schülern im positiven Bereich gewesen zu sein, sodass ausschließlich dies bewertet werden könnte.
Vermutlich legt die Lehrperson viel Wert auf eine gute Mitarbeit und Kondition, was wiederum auf eine traditionelle Lehrerrolle abzielt, da diese Lehrperson „von den Schülern  […] erwartet, dass sie aufmerksam und motiviert sind, dass sie die Anweisungen der Lehrperson befolgen“ (Meyer 2014, S.65) und fähig sind, in Einzelarbeit den Lernstoff umzusetzen.

S14: Im Großen und Ganzen war es eine gelungene Stunde, welche erneut gezeigt hat, wo die Probleme bei den einzelnen SchülerInnen.

Die Konklusion scheint oberflächlich und floskelhaft. Die/ der Studierende münzt die Schwierigkeiten, welche vermutlich während des Unterrichtsverlaufs auftraten, auf die Schülerinnen und Schüler und enthält den eigenen Anteil an der Unterrichtsplanung, dessen Verlauf sowie die Gedanken über das eigene Handeln vor.
Abzuleiten ist vermutlich, dass aufgrund der vorangegangenen Reflexion der Unterricht eher einem so genannten „Instruktionsunterricht“ ähnelt, da aufgrund der wenigen gegebenen Indizien im Text die Unterrichtsform als frontal sowie lehrerzentriert eingeordnet werden kann, da die Instruktionen zur Bearbeitung von Aufgaben ausschließlich als von der/ dem Studierenden ausgehend beschrieben wird (Vgl. Meyer 2014, S. 57).

Zusammenfassung:

Zusammenfassend festzuhalten ist, dass die reflektierende Person Methoden und eigenes Handeln nicht in den Mittelpunkt der Reflexion setzt, sondern vielfach Schülerverhalten in Assoziationen setzt und dies daraufhin anhand subjektiver Eindrücke wiedergibt und gleichfalls oberflächlich und floskelhaft anmutende Schlussfolgerungen trifft. Insgesamt erzielt die Reflexion die Wirkung, als würde ausschließlich die Sozialform der Einzelarbeit, außer während der flexibel eingesetzten Aktivierungsphase, eingesetzt wurden und somit ein frontaler, in diesem Sinne Unterricht im traditionellen Verständnis, vorherrschend sein.
Dies ist vor allem auch daran erkennbar, dass Unterricht in Lehrgängen durchgeführt wird. Die Lehrperson ist dabei „Fachmann/ Fachfrau für ihr Unterrichtsfach […] soll fördern und fordern“ (Ebd., S. 65).
Ich konnte persönlich während der Analyse der Reflexion feststellen, dass eine strukturelle Aufgliederung auch bei einer Reflexion unerlässlich ist, um den einzelnen Feststellungen auch ein aktives Unterrichtsgeschehen zuordnen zu können. Des Weiteren bedarf es unbedingt einer kurzes Beschreibung des Schülerverhaltens, woraufhin dann eine Ableitung subjektiver Eindrücke erfolgen kann.
Außerdem erscheint es mir wichtig, viele Situationen nicht floskelhaft und oberflächlich anzureißen, sondern eher einzelne ausgewählte Situationen, welche eine individuelle Bedeutsamkeit für die reflektierende Person aufweisen, aufzugreifen und diese in Folge gehaltvoller und tiefgreifender aufzufassen, gleichsam dazu Verhaltensbeobachtungen und subjektive Eindrücke sowie Resultate aufzugreifen und diese miteinander zu verknüpfen.


Literatur

Meyer, Hilbert (2014): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. 7. Auflage. Cornelsen Verlag, Berlin.

Terfloth, Karin/ Bauersfeld, Sören (2015): Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten. 2. Auflage. Ernst Reinhard Verlag, München, Basel.



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