Konversationsanalyse – Unterrichtsinteraktion rekonstruieren


Maxi Kupetz & Elena Becker

Konversationsanalytische Arbeit bietet einen Weg, Unterrichtsinteraktion in ihrer Eigenstrukturiertheit zu verstehen, um darauf aufbauend didaktische und pädagogische Handlungsoptionen zu entwickeln. Denn: Unterricht ist Interaktion (Schmitt 2011).

Zu den Grundannahmen der ethnomethodologischen Konversationsanalyse gehört, dass sich soziale Wirklichkeit fortlaufend in kommunikativen Akten aufbaut, dass Handelnde ständig damit beschäftigt sind, „die Situation und den Kontext ihres Handelns zu analysieren, die Äusserungen [sic!] ihrer Handlungspartner zu interpretieren, die situative Angemessenheit, Verständlichkeit und Wirksamkeit ihrer eigenen Äusserungen [sic!] herzustellen und das eigene Tun mit dem Tun der Anderen zu koordinieren“ (Bergmann 2001: 919). So ist es auch in Unterrichtsinteraktion.

Das grundlegende Organisationsprinzip ist somit die Sequenzialität, die durch Sequenzanalysen zu rekonstruieren ist, denn das Ziel konversationsanalytischer Arbeit besteht darin, „die Mittel der interaktiven Herstellung konversationeller Ordnung aus der Perspektive der Beteiligten und in der Prozessualität des Entstehens zu beschreiben“  (Stukenbrock 2013: 224, Hh. im Orig.; vgl. auch Bergmann 2001). Dafür wird mit Video- oder Audioaufzeichnungen von natürlichen, i.S.v. nicht-experimentellen, Interaktionssituationen gearbeitet. Diese werden detailliert verschriftet, z.B. anhand des formbasierten Transkriptionssystems GAT 2 (Selting/Auer/Barth-Weingarten et al. 2009), um die flüchtigen Interaktionssituationen für eine sequentielle Analyse handhabbar zu machen. Dabei wird davon ausgegangen, dass kein Phänomen ‚zufällig‘ ist, sondern dass alles, was in sozialer Interaktion passiert, potentiell für die Teilnehmer*innen relevant ist. Diese Teilnehmerperspektive soll in konversationsanalytischer Arbeit rekonstruiert werden. Die sogenannte next turn proof procedure (Stukenbrock 2013: 231) wird eingesetzt, um die Interpretation der  Teilnehmenden systematisch mit in die Analyse einzubeziehen (vgl. u.a. Deppermann 2008; Gülich/Mondada 2008; Stukenbrock 2013).

 

Fragen an das Material können also sein:

  • Wie lässt sich der sequentielle Verlauf beschreiben?
  • Welche sprachlichen und körperlichen Ressourcen werden zur Herstellung welcher kommunikativer Handlungen verwendet?
  • Wie ist der jeweilige Gesprächsbeitrag aufgebaut? Auf welche Weise bezieht er sich auf den vorherigen Beitrag? Wie setzt er folgende Beiträge relevant?

 

Um die Relevanz detailierter Sequenzanalysen besser zu verstehen, ist es hilfreich, sich fünf grundlegende Gesprächseigenschaften vor Augen zu führen (Deppermann 2008: 8f). Diese werden im Folgenden anhand eines kurzen Unterrichtsbeispiels erläutert (vgl. auch Kupetz 2019). Der Ausschnitt stammt aus einer Unterrichtstunde im Fach Geografie zum Thema Steilküste (Jg. 5).

 

Beispiel: Erdkunde_Solche Dinger

((Eine Schülerin hat angemerkt, dass Felder und Tiere ‚weg‘ sind, wenn ein Kliff auf Grund von Erosionsprozessen abstürzt. Die Lehrerin reagiert darauf mit dem Hinweis, dass man ‚vorsichtig‘ sein müsse und gibt anschließend das Rederecht an Karsten, der sich meldet.))

 


0171
LEH 
KARsten;

0172
(0.79)

0173
S07
ä:hm ich wa:r in: den: Osterferien in: (.)im Urlaub an_er 
ähm: OSTsee,

0174
und da gabs AUCH so welche-=

0175
=da lagen richtig große STEINbrocken:: (sozusagen) ähm 
vor solchen (.) vor solchen dIngern;

0176
LEH
geNAU;

0177
das kann dadurch passiert sein dass irgendwann mal 
unten_s ‹‹kleine kreisförmige Handbewegung› zu 
HOHL war;›=nE,

0178
zu viel (.) LOCH war quasi-

0179
(1.23)

0180
und dann: (.) is_es einfach EINgestürzt;

 

Konstitutivität

Gesprächsbeiträge werden unter der Prämisse gegenseitiger Aufmerksamkeit hergestellt, was mit dem Merkmal der Konstitutivität beschrieben wird. Durch Melden zeigt der Schüler an, das Rederecht übernehmen zu wollen, was zu einer Rederechtsübergabe der Lehrerin durch namentliche Nennung führt (Z. 171). Hierbei handelt es sich um ein typisches Phänomen der Herstellung unterrichtlicher Interaktion (vgl. z. B. Hausendorf 2008). Die namentliche Nennung setzt einen Redebeitrag des Schülers relevant: Er führt ein persönliches vergangenes Ereignis an (Z. 173), seinen Ostseeurlaub in den Osterferien, und benennt dann eine spezifische Beobachtung, die die Verbindung zum Lerngegenstand Steilküste herstellt (Z. 174).

Prozessualität

Prozessualität beschreibt die Tatsache, dass Äußerungen nicht beliebig, an irgendeiner Stelle, sondern im zeitlichen Nacheinander produziert werden. Die Äußerung des Schülers ist nach der namentlichen Nennung platziert (Z. 173ff). Durch die prosodische Gestaltung der einzelnen Einheiten (Z. 173, 174) behält er das Rederecht bei, um seinen Beitrag (zu vergangenem Ereignis und seiner Beobachtung) abschließen zu können. Das „geNAU;“ (Z. 176) der Lehrerin wird in zeitlicher Nachfolge in Reaktion auf den Erfahrungsbericht des Schülers produziert und somit als zustimmend interpretierbar. Es steht aber nicht nur in der Nachfolge einer Äußerung, sondern schließt durch die prosodische und syntaktische Form an einer Stelle ab, an der erneut eine Aushandlung des Rederechts notwendig wird (Stukenbrock 2013: 238). In diesem Fall wird das Rederecht gehalten.

Interaktivität

Gesprächsbeiträge stehen nicht nur im zeitlichen Nacheinander, sie sind wechselseitig aufeinander bezogen, was durch die Eigenschaft Interaktivität beschrieben wird. So verweist beispielsweise das rückbezogene ‘das‘ in Zeile 177 auf die Vorgängeräußerung bzw. auf vorherige Gesprächsbeiträge, ist also eine Referenz auf die zuvor beschriebene Beobachtung. Dadurch wird von der Lehrerin eine enge Bindung zum Schülerbeitrag hergestellt und eine Erklärung für den vom Schüler beobachteten Zustand der Küste eingeleitet: „das kann dadurch passiert sein dass irgendwann mal unten_s zu HOHL war;=nE,“ (Z. 177).

Methodizität

„Gesprächsteilnehmer benutzen typische, kulturell (mehr oder weniger) verbreitete, d.h. für andere erkennbare und verständliche Methoden, mit denen sie Beiträge konstruieren und interpretieren sowie ihren Austausch miteinander organisieren“ (Deppermann 2008: 8). Durch den systematischen Zuschnitt von Beiträgen und die ‚Lesbarkeit‘ der Beiträge wird beispielsweise Sprecherwechsel geordnet möglich. So macht das ‚Melden’ durch den Schüler und das ‚Nennen eines Vornamens’ durch die Lehrperson eine ganz typische Paarsequenz aus, die Unterrichtsinteraktion konstitutiert.

Pragmatizität

Nicht zuletzt bearbeiten Teilnehmende kommunikative Aufgaben; sie handeln im und durch das Gespräch. Durch Melden zeigt der Schüler an, einen Gesprächsbeitrag äußern zu wollen. Dies wird von der Lehrerin durch die Übergabe des Rederechts ermöglicht (Z. 171). In seinem Gesprächsbeitrag setzt der Schüler das neu Erlernte in Bezug zu einem persönlichen Erlebnis (Z. 173-175). Die Lehrerin reagiert darauf, indem Sie die Situationsbeschreibung des Schülers (Z. 175) durch die alltagssprachliche Beschreibung des Erosionsprozesses aufgreift und bestätigt (Z. 176ff).

Im Rahmen der Multimodalitäts- bzw. Koordinationsforschung wird hervorgehoben, dass neben den sprachlichen Ressourcen vokale und kinetische Ressourcen gleichermaßen zu betrachten sind. Ebenso wird eingeräumt, dass Zeitlichkeit, Räumlichkeit und Mehrpersonenorientierung ebenso Teil der Beobachtungen sein müssen, wenn der Anspruch darin besteht, ein holistisches Bild eines Interaktionsgeschehens zu erfassen (Deppermann/Schmitt 2007; Pitsch/Ayaß 2008). Erwähnenswert sind in diesem Zusammenhang der Umgang mit den räumlichen Gegebenheiten und die rollenspezifischen Handlungen der Beteiligten, die konstitutiv für die gemeinsame Herstellung von Unterrichtsinteraktion sind. Hier werden Orientierungen an institutionsspezifischen Gegebenheiten auf verschiedenen Ebenen deutlich: Positionierung im Raum, Anmeldung von Rederecht durch Melden etc. Die körperliche und räumliche Konfiguration der Beteiligten ist konstitutiv für ein Unterrichtsgespräch (vgl. z. B. Breidenstein 2004): In unserem Beispiel ist die Lehrerin an einer Seite des Klassenraums vor der Tafel bzw. dem Whiteboard positioniert und somit für alle Kinder sichtbar. Die Lehrerin und die Schüler*innen bedienen sich verschiedener semiotischer Ressourcen, um gemeinsam ihre Aktivität, hier Schüler*innen-Frage/Lehrkraft-Antwort, herzustellen: verbale, vokale und körperliche Ressourcen, d. h. unter anderem Gestik, Mimik, Blickverhalten, aber auch Verweise auf Materielles bzw. auf Dinge im Raum.

Anhand des Beispiels „Erdkunde_Solche Dinger“ sollte deutlich werden, dass eine detaillierte Sequenzanalyse eine Grundlage für eine ein tieferes Verständnis für die Interaktionslogik von Unterricht bieten kann. Hiervon ausgehend können gezielt pädagogische oder didaktische Beobachtungen gemacht werden, um in der Wendung für die Lehrer*innenbildung weitere Handlungsoptionen zu entwickeln.

Weitere Informationen zur Gesprächs- bzw. Konversationsanalyse finden Sie u.a. im Gesprächsanalytischen Informationssystem GAIS des Instituts für Deutsche Sprache in Mannheim (http://www.gais-ids.de). Eine Zusammenfassung und vergleichende Betrachtung verschiedener interpretativer Verfahren (Konversationsanalyse, Narrationsanalyse, Objektive Hermeneutik, Dokumentarische Methode) finden Sie z.B. in Kleemann et al 2013.

 

Literatur

Bergmann, Jörg R. (2001): Das Konzept der Konversationsanalyse. In: Klaus Brinker; Armin Burkhardt; Gerold Ungeheuer et al. (Hrsg.): Text- und Gesprächslinguistik. Berlin u.a.: De Gruyter. Band 2: Gesprächslinguistik. HSK 16, 919-927.

Breidenstein, Georg (2004): KlassenRäume – eine Analyse räumlicher Bedingungen und Effekte des Schülerhandelns. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 5(1), 87-107.

Deppermann, Arnulf (2008): Gespräche analysieren: eine Einführung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Deppermann, Arnulf; Reinhold Schmitt (2007): Koordination. Zur Begründung eines neuen Forschungsgegenstands. In: Reinhold Schmitt (Hrsg.): Koordination. Analysen zur multimodalen Interaktion. Tübingen: Narr, 15-54.

Gülich, Elisabeth; Lorenza Mondada (2008): Konversationsanalyse – Eine Einführung am Beispiel des Französischen. Tübingen: Niemeyer.

Hausendorf, Heiko (2008): Interaktion im Klassenzimmer. Zur Soziolinguistik einer riskanten Kommunikationspraxis. In: Herbert Willems (Hrsg.): Lehr(er)buch Soziologie: Für die pädagogischen und soziologischen Studiengänge. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Band 2, 931-957.

Kleemann, Frank; Uwe Krähnke; Ingo Matuschek (2013): Interpretative Sozialforschung. Eine Einführung in die Praxis des Interpretierens. 2. Auflage. Springer VS, Wiesbaden.

Kupetz, Maxi (2019): Gesprächsanalytische Unterrichtsforschung als Möglichkeit einer kasuistischen Lehrer*innenbildung im Bereich sprachsensibler Fachunterricht. Rohde, Andreas; Judith Hofmann; Celestine Caruso; Kim Schick (Hrsg.): Sprache im Unterricht – Ansätze, Konzepte und Methoden. Trier: WVT, 49-67.

Pitsch, Karola; Ruth Ayaß (2008): Gespräche in der Schule – Interaktion im Unterricht als multimodaler Prozess. In: Herbert Willems (Hrsg.): Lehr(er)buch Soziologie: Für die pädagogischen und soziologischen Studiengänge. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. Band 2, 959-982.

Schmitt, Reinhold, Hrsg. (2011): Unterricht ist Interaktion! Analysen zur De-facto-Didaktik. Mannheim: IDS Amades.

Selting, Margret; Peter Auer; Dagmar Barth-Weingarten, et al. (2009): Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2 (GAT 2). In: Gesprächsforschung – Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion 10, 353-402. (http://www.gespraechsforschung-online.de/fileadmin/dateien/heft2009/px-gat2.pdf)

Stukenbrock, Anja (2013): Sprachliche Interaktion. In: Peter Auer (Hrsg.): Sprachwissenschaft: Grammatik – Interaktion – Kognition. Stuttgart u.a. : J.B. Metzler, 217-260.

 

Quellenangabe für diesen Text

Kupetz, Maxi; Elena Becker (2019): Unterrichtsinteraktion rekonstruieren – Konversationsanalyse. In: Fallportal KALEI – Kasusistische Lehrerbildung für den inklusiven Unterricht. URL: https://blogs.urz.uni-halle.de/fallarchiv2/konversationsanalyse/