Schon seit einiger Zeit nehmen schul- und unterrichtstheoretische Auseinandersetzungen, in denen die Gegenstandskonzepte systematisch diskutiert, relationiert und weiterentwickelt werden, eine eher randst\u00e4ndige Position ein (vgl. Terhart 2013). Auch wenn die Begriffe unstrittig f\u00fcr schulp\u00e4dagogische und didaktische Forschung und Lehre nach wie vor grundlegend sind, wird immer seltener explizit gemacht und ist es angesichts einer zunehmenden Pluralisierung der theoretischen Bezugssysteme fraglich (geworden), was unter ,Schule\u02bb und ,Unterricht\u02bb eigentlich ge- und erfasst wird (vgl. L\u00fcders 2012, 2020). Die Diskussion zum Stellenwert von Theorien und theoretischer Forschung, wie sie in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft bereits gef\u00fchrt wird (vgl. z. B. Bellmann\/Ricken 2020), scheint so auch f\u00fcr die Schulp\u00e4dagogik dr\u00e4ngend. Insofern ist zu fragen, was Schul- und Unterrichtstheorien vor dem Hintergrund der Heterogenit\u00e4t (sozial-)theoretischer Zugriffe eigentlich leisten oder gar, ob es ihrer zuk\u00fcnftig \u00fcberhaupt noch bedarf.<\/p>\n
W\u00e4hrend zum un\u00fcbersichtlichen Feld rund um den Unterrichtsbegriff ein Defizit an (aktuellen) wissenschaftlichen Theorien bereits erkannt wurde, konsolidierende Systematisierungsdiskurse gef\u00fchrt werden (vgl. z. B. Meseth\/Proske\/Radtke 2011; L\u00fcders 2014; Geier\/Pollmanns 2015 Praetorius\/Charalambos 2023) und Impulse von einer empirischen Theorie des Unterrichts ausgehen (vgl. z. B. Breidenstein 2010; Kalthoff 2014; Proske\/Rabenstein 2018), sind aktuellere forschende Beitr\u00e4ge zu Schultheorien rar (vgl. Idel\/Stelmaszyk 2015; Terhart 2017; Lischka-Schmidt 2024\/i. E.). Neben Versuchen, eine \u201ap\u00e4dagogische Theorie der Schule\u2018 zu begr\u00fcnden (vgl. Reichenbach &<\/span> B\u00fchler 2017), ist der \u00fcberwiegende Teil der Theoretisierungen von Schule gepr\u00e4gt von Ans\u00e4tzen der \u201aklassischen\u2018 Sozialtheorien einerseits oder aber von (reform-)p\u00e4dagogischen Normen bzw. der geisteswissenschaftlichen P\u00e4dagogik andererseits (vgl. Baumgart\/Lange 2006; Gerstner\/Wetz 2008; Bohl\/Harant\/Wacker 2015).<\/p>\n In der historischen Entwicklung der Disziplin sind immer wieder Konjunkturen und Verschiebungen im Verh\u00e4ltnis von Theorie, Empirie und Praxisbezug auszumachen (vgl. z. B. Fatke\/Oelkers 2014). In diesem Zusammenhang r\u00fcckt das Verh\u00e4ltnis von Theorien zu empirischer Forschung (vgl. Kalthoff\/Hirschauer\/Lindemann 2008), Lehrer:innenbildung (vgl. Harant\/Thomas\/K\u00fcchler 2020) und Schulpraxis ebenso in den Blick wie die Passung von schulischen Alltags- und Wissenschaftstheorien. Welche Vorstellungen leiten Analysen von Schule und Unterricht und wie werden wiederum Erkenntnisse und Ergebnisse theoretisch abstrahiert (vgl. Proske\/Rabenstein 2018)? Um sich diesen Problemkomplexen zu widmen, fragt die Tagung nach dem Status Quo von Grundlagen- und Gegenstandstheorien in der Schul- und Unterrichtsforschung und nach dem Potential einer (Re-)Fokussierung der Arbeit an Schul- und Unterrichtstheorien und zentralen schulp\u00e4dagogischen Begriffen.<\/p>\n Die Notwendigkeit einer Neuaufnahme schul- und unterrichtstheoretischer Reflexionen wird insbesondere vor dem Hintergrund tiefgreifender gesellschaftlicher Transformationsprozesse deutlich, die Schule und Unterricht nicht unber\u00fchrt lassen: Im Kontext von Neuer Steuerung, Individualisierung, migrationsgesellschaftlichen Ph\u00e4nomenen, Inklusion, (Ent-)Demokratisierung, Digitalisierung und Bildung f\u00fcr nachhaltige Entwicklung wandeln sich Schulalltag, Professionsverst\u00e4ndnis und Bedingungsgef\u00fcge des Unterrichts \u00fcber die systemimmanenten und identit\u00e4tsstiftenden Reformanstrengungen hinaus (vgl. z. B. Helsper 2016). Als Ausdruck dieses Wandels kann bspw. die Abl\u00f6sung von Unterricht durch Lernb\u00fcros, -werkst\u00e4tten und -welten oder die begriffliche Neufassung von Sch\u00fcler:innen und Lehrer:innen als Lernparter:innen und -begleiter:innen gedeutet werden. Diese Ver\u00e4nderungen werden zwar best\u00e4ndig empirisch erforscht, daran anschlie\u00dfende theoretische Beschreibungen transformierter Schul- und Unterrichtswelten sind bislang aber erst ansatzweise in schul- und lernkulturtheoretischen Arbeiten festgehalten worden (vgl. Helsper 2000; Reh et al. 2015; B\u00f6hme et. al 2015). Im Kontext bestehender Konzeptualisierungen wird vor allem auf die Hartn\u00e4ckigkeit der Strukturen von Schule und Unterricht verwiesen (vgl. Proske et al. 2022). Gleichzeitig stellt sich die Frage, inwiefern diese Transformationsprozesse die Tragf\u00e4higkeit theoretischer Konzepte von Schule und Unterricht als vorausgesetzte institutionelle Totalit\u00e4ten mit festen und rahmenden Strukturen nicht grunds\u00e4tzlich infrage stellen. Auf die damit einhergehende Notwendigkeit einer Re-Konzeptualisierung von Schule und Unterricht verweisen auch neuere sozialtheoretische Bestimmungen, die starke Fassungen von Struktur und\/oder Handelnden durch relationale Konzepte, wie dem Konzept der Praktiken, ersetzen (vgl. bspw. R\u00f6hl 2013; Reh 2017; Moldenhauer\/Kuhlmann 2021).<\/p>\n Die Kommissionstagung zielt darauf, schul- und unterrichtstheoretische Entwicklungen, Diskurse und Perspektiven in ihren verschiedenen Facetten zu bilanzieren. Auf dieser Grundlage sind das Potential und der zuk\u00fcnftige Stellenwert von Theoriebest\u00e4nden und -bildung in der Schul- und Unterrichtsforschung \u2013 in den historischen, empirischen, praktischen und interdisziplin\u00e4ren Dimensionen \u2013 zu diskutieren. Mit Blick auf die beschriebenen Beobachtungen stehen vier Felder und sich daran anschlie\u00dfende konkrete Fragen im Fokus der Tagung:<\/p>\n 1. Entwicklung, Konstitution und Konsolidierung von Schul- und Unterrichtstheorien<\/strong><\/p>\n 2. Verh\u00e4ltnis von Theorie zur Empirie und zur Praxis in der Schul- und Unterrichtsforschung<\/strong><\/p>\n 3. Relation(ierung)en von Schul-, Unterrichts- und weiteren Gegenstandstheorien<\/strong><\/p>\n 4. Theorien zum Wandel von und in Schule und Unterricht<\/strong><\/p>\n\n
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