{"id":158,"date":"2023-07-27T13:50:20","date_gmt":"2023-07-27T11:50:20","guid":{"rendered":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/?p=158"},"modified":"2023-12-12T11:38:17","modified_gmt":"2023-12-12T10:38:17","slug":"karl-philipp-moritz-kinderlogik","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/2023\/07\/karl-philipp-moritz-kinderlogik\/","title":{"rendered":"Spannung und Widerspruch in Karl Philipp Moritz\u2019 „Kinderlogik“ – Natalie Sauer"},"content":{"rendered":"\n

Natalie Sauer<\/em><\/p>\n\n\n\n

Spannung und Widerspruch in Karl Philipp Moritz\u2019 Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Man k\u00f6nnte denken, dass sich Karl Philipp Moritz\u2019 Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik<\/em> (1786) gar nicht als Logik bezeichnen d\u00fcrfe, denn das Werk ist auf mehreren Ebenen durchzogen von zahlreichen Spannungen und Ambivalenzen, welche mit der durch ihren Titel geweckten Erwartung von Eindeutigkeit und Widerspruchsfreiheit schwer vereinbar sind. Tats\u00e4chlich gibt Moritz im Vorwort sogar zu, der letzte Teil des Werks sei keine Denklehre f\u00fcr Kinder mehr. Doch diese Widerspr\u00fcchlichkeit ist symptomatisch f\u00fcr ein Werk, das vor dem Hintergrund einer von Antagonismen gepr\u00e4gten Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik entsteht, f\u00fcr welche Zwang die Bedingung zur Bildung eines autonomen Individuums darstellt. Zudem versteht sich die Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik als Bildungsprojekt im gr\u00f6\u00dferen sozialen Kontext der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft, welche in sich ebenfalls von Widerspruch charakterisiert ist.[1]<\/sup><\/a> Diese durch soziohistorische Umst\u00e4nde bedingten, widerstreitenden Einfl\u00fcsse lassen sich in der Kinderlogik <\/em>aufsp\u00fcren, wie hier gezeigt werden soll.<\/p>\n\n\n\n

Konzipiert als eine Denklehre f\u00fcr Kinder soll die Kinderlogik<\/em> das Ordnen und das systematische Kategorisieren anhand der sieben von Daniel Chodowiecki (1726\u20131801) gefertigten Kupfertafeln lehren; diese enthalten Abbildungen von Menschen, Tieren, Pflanzen und Gegenst\u00e4nden, welche urspr\u00fcnglich f\u00fcr eine lateinische Grammatik gefertigt wurden und daher nach grammatischem Genus geordnet sind, doch von Moritz f\u00fcr sein Werk zweckentfremdet wurden. W\u00e4hrend der erste Teil des Werkes sich als eine Logik f\u00fcr Kinder bezeichnen l\u00e4sst, widmet sich der zweite Teil philosophischen \u00dcberlegungen, welche die Dimensionen einer Denklehre f\u00fcr Kinder \u00fcbersteigen. Die Kinderlogik<\/em> ist einerseits interessant in Hinsicht auf ihren didaktischen Anspruch, der sich unter anderem im Zusammenhang mit der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik lesen l\u00e4sst. Andererseits besteht die Faszination an der Kinderlogik<\/em> in den f\u00fcr Moritz typischen Spannungen,[2]<\/sup><\/a> welche das Werk durchziehen.<\/p>\n\n\n\n

Im Folgenden werden genau diese Widerspr\u00fcche und Ambivalenzen in Moritz\u2019 Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik<\/em> untersucht. Den Ausgangspunkt der Analyse bildet das ideologische, aufkl\u00e4rerische Bildungsprogramm, f\u00fcr welches Immanuel Kants Traktat \u00dcber P\u00e4dagogik<\/em> (1803) als repr\u00e4sentativ gilt. Demzufolge bietet Kants p\u00e4dagogische Abhandlung im ersten Kapitel den theoretischen Rahmen zur Ergr\u00fcndung, wie sich die Kinderlogik in den Diskurs der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik einf\u00fcgt. Anschlie\u00dfend wird im zweiten Kapitel das Werk im gr\u00f6\u00dferen Kontext der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft ber\u00fccksichtigt; diese neue P\u00e4dagogik soll dem Menschen als Gesellschaftsmitglied die Teilhabe an der \u00d6ffentlichkeit erm\u00f6glichen, ohne dass er seine individuelle Natur einb\u00fc\u00dfen muss. Gerade dieses Spannungsverh\u00e4ltnis zwischen den Kategorien von Privatheit und \u00d6ffentlichkeit schl\u00e4gt sich in der Kinderlogik nieder und wird deswegen im dritten Kapitel zum Gegenstand. Dabei wird auf den Status des Textes als \u00f6ffentlich oder auch privat eingegangen sowie auf die Darstellung der Gesellschaft, des Staats und der h\u00e4uslichen Sph\u00e4re. Widerspr\u00fcche lassen sich im Text nicht nur aus dem historischen Kontext ableiten, sondern k\u00f6nnen auch werkimmanent in Form der Abbildungen auf den Kupfertafeln festgestellt werden. Unter dem Aspekt der Bildlichkeit werden die Kupfertafeln im vierten Kapitel untersucht. Zwar erhebt Moritz im Vorwort der Kinderlogik<\/em> einen Anspruch auf Nat\u00fcrlichkeit, doch dieser Anspruch erscheint problematisch durch diese Bildlichkeit, welche stets ein Abbild, genauer gesagt eine simulierte Natur, ist.
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Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik als ideologisches Projekt in Moritz\u2019 <\/em>Kinderlogik<\/p>\n\n\n\n

Karl Philipp Moritz\u2019 Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik <\/em>besch\u00e4ftigt sich mit Erziehung und setzt sich insofern mit einem zentralen Anliegen seiner Zeit auseinander. Auch bekannt als das p\u00e4dagogische Jahrhundert stellt das 18. Jahrhundert in Europa eine Zeit dar, in der Erziehung und Bildung eine Aufwertung erfahren und neu gedacht werden. Die Entwicklung einer neuen, verbesserten Erziehung wird nicht nur zum Projekt der P\u00e4dagogen und Lehrer, sondern auch vieler bedeutender Denker, wie John Locke, Jean-Jacques Rousseau sowie Immanuel Kant. Diese Neukonzipierung von P\u00e4dagogik, welche die Denkf\u00e4higkeit des einzelnen Menschen f\u00f6rdern soll, stellt ein ideologisches Projekt dar: Ziel ist es, das Individuum auf der Mikroebene und die Gesellschaft auf der Makroebene zu verbessern oder gar zu perfektionieren. Ein paradigmatisches Beispiel f\u00fcr ein Bildungsprogramm der Sp\u00e4taufkl\u00e4rung bietet Immanuel Kants \u00dcber P\u00e4dagogik<\/em> (1803), in dem das Individuum zur Verwendung seiner eigenen Vernunft erzogen und dadurch zum freien, autonomen Subjekt werden soll. Zur Untersuchung der ideologischen Auspr\u00e4gungen der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik in Moritz\u2019 Kinderlogik <\/em>wird daher Kants Konzept zun\u00e4chst kurz skizziert und anschlie\u00dfend zur darauffolgenden Analyse herangezogen. <\/p>\n\n\n\n

Nach Kant bedingen sich Mensch und Gesellschaft gegenseitig: Eine Verbesserung der Individuen in der Gesellschaft f\u00fchrt zu einer Verbesserung der Gesellschaft und vice versa<\/em>. Die Verbesserung des Menschen und dadurch der Gesellschaft ist m\u00f6glich, da der Mensch \u2013 anders als in der christlichen Tradition \u2013 von Natur aus kein S\u00fcnder ist. Kant behauptet stattdessen, es liegen im Menschen \u201eKeime\u201c, genauer genommen das Potenzial, ein vern\u00fcnftiges Wesen zu werden.[3]<\/sup><\/a> Die Aufgabe der P\u00e4dagogik sei es nun, die \u201eKeime“ oder das Potenzial im Menschen zu entwickeln, indem seine wilden Triebe zun\u00e4chst unter Kontrolle gebracht werden, damit der Mensch von Vernunft regiert werden kann.[4]<\/sup><\/a> Kant sieht in der P\u00e4dagogik eine gro\u00dfe Notwendigkeit, denn \u201e[d]er Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht\u201c.[5]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n

Um die Verbesserung der Menschen und der Gesellschaft zu bewirken, reicht, so Kant, die bereits etablierte, \u201emechanische\u201c P\u00e4dagogik der Eltern nicht aus. Notwendig sei deshalb eine neue \u201ejudizi\u00f6se\u201c oder wissenschaftlich begr\u00fcndete P\u00e4dagogik, um die \u201adefizit\u00e4re\u2018 Gesellschaft zu verbessern.[6]<\/sup><\/a> Demgem\u00e4\u00df konzipiert Kant eine anthropologische Erziehung, die das Aufgehen des Menschen in der Gesellschaft problematisiert. Die neue Erziehung soll den Menschen sowohl als Individuum als auch als Gesellschaftswesen ber\u00fccksichtigen.[7]<\/sup><\/a> Dar\u00fcber hinaus wird Bildung als ein aufsteigender Prozess betrachtet, der die Kindheit in ihren progressiven und voneinander abh\u00e4ngigen Stadien ber\u00fccksichtigt. Die Erziehung besteht laut Kant aus vier Phasen: die Disziplinierung, die Kultivierung, die Zivilisierung und die Moralisierung.[8]<\/sup><\/a> Die wichtigste Phase der Erziehung sei dabei die erste Phase, die Disziplinierung, da die \u201aWildheit\u2018 des Kindes unter Kontrolle gebracht werden m\u00fcsse, damit sich die Vernunft sp\u00e4ter durchsetzen k\u00f6nne. Kant erkennt zwar den Widerspruch in einer Erziehung, deren Ziel es ist, einen freien Menschen zu bilden und gleichzeitig Disziplin oder auch Zwang in der Anfangsphase als notwendig betrachtet. Jedoch rechtfertigt er den Zwang zu Beginn als Bedingung f\u00fcr die sp\u00e4tere Freiheit des Individuums.[9]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n

Die Kinderlogik <\/em>besch\u00e4ftigt sich mit dem Anliegen einer neuen, verbesserten P\u00e4dagogik, deren Grundannahmen und Aufgaben mithilfe der kantischen P\u00e4dagogik veranschaulicht werden k\u00f6nnen. In der didaktischen Ausgangsgeschichte von Fritz und seinem Erzieher Stahlmann wird Fritz als \u201eein unordentlicher Knabe\u201c[10]<\/sup><\/a> beschrieben und soll deshalb unter Anleitung des Erziehers Stahlmann \u201edie gro\u00dfe Kunst des Eintheilens und Ordnens, des Vergleichens und Unterscheidens\u201c lernen (KL, 9), denn diese Kunst sei die Grundlage der Entwicklung zum vern\u00fcnftigen Menschen. Stahlmann verwendet Kupfertafeln mit Abbildungen von Menschen, Tieren, Pflanzen und Gegenst\u00e4nden in seinem Unterricht mit Fritz. Um das Ordnen zu lernen, soll der Sch\u00fcler die Abbildungen nach dem Vorbild seines Lehrers systematisch kategorisieren. Anhand von sieben Kupfertafeln werden verschiedene Kategorien zur Einteilung der Abbildungen eingef\u00fchrt. Die Kategorien und Abbildungen dienen als Denkansto\u00df zu vertieften \u00dcberlegungen \u00fcber diverse Themen und deren Zusammenh\u00e4nge.<\/p>\n\n\n\n

Der unordentliche Fritz verk\u00f6rpert die aufkl\u00e4rerische Vorstellung des Kindes, in dem Potenzial zur Entfaltung steckt. Fritz\u2019 Unordnung wird als Erziehungsproblem geschildert, jedoch nicht als menschliches Defizit, das auf eine b\u00f6se Natur des Knaben zur\u00fcckzuf\u00fchren w\u00e4re. Die Unordnung in Fritz\u2019 Zimmer ist die Manifestation seiner Triebe, die noch nicht unter Kontrolle gebracht wurden. Fritz hat eine \u201eb\u00f6se Gewohnheit\u201c (KL, 3), die, wie es hei\u00dft, aus einem Mangel an h\u00e4uslicher Erziehung entsteht. Fritz\u2019 Eltern erkennen das Problem und beauftragen einen Erzieher, Stahlmann, um Fritz seine b\u00f6sen Gewohnheiten abzugew\u00f6hnen und ihn somit zum gesellschaftsf\u00e4higen Menschen zu machen. In Kants Terminologie k\u00f6nnte der Ausgangspunkt der Geschichte demzufolge als mangelnde Disziplinierung beschrieben werden.<\/p>\n\n\n\n

Fritz\u2019 Neigung zur Unordnung h\u00e4ngt jedoch mit einem gr\u00f6\u00dferen Erziehungsproblem zusammen, n\u00e4mlich mit dem Problem des Gehorsams. Die Bedeutung des Gehorsams im Familienleben hat weitreichende Folgen, denn wer auf der Mikroebene der Familie gehorsam ist, ist dies auch auf der Makroebene der Gesellschaft und verh\u00e4lt sich wie ein folgsamer B\u00fcrger. Dies zeigt sich, da Fritz\u2019 Eltern es nicht verm\u00f6gen, ihrem Sohn die Maxime der Ordnung beizubringen. Aufgrund seiner Unordnung kann Fritz morgens seine Schulb\u00fccher nicht finden und kommt daher zu sp\u00e4t zur Schule. Infolgedessen reagieren seine Eltern mit Geschrei und Drohungen, was sich als unzureichend erweist, um von Fritz Gehorsam einzufordern: \u201eDie Mutter schalt, der Vater drohte, aber alles half nichts\u201c (KL, 5). Sie haben nicht die Zeit, sich mit der Erziehung ihres Sohnes ausreichend zu besch\u00e4ftigen. Dass die Eltern \u00fcber die finanziellen Mittel verf\u00fcgen, einen Erzieher zu beauftragen, spricht daf\u00fcr, dass es sich um eine wohlhabende b\u00fcrgerliche Familie handelt. Der Aufforderung der Eltern an den Erzieher Stahlmann, Fritz \u201ezur Ordnung zu gew\u00f6hnen\u201c (KL, 5), liegt also zugrunde, dass Fritz zum Gehorsam erzogen werden soll, damit er ein vern\u00fcnftiges Mitglied einer ,verbesserten\u2018 b\u00fcrgerlichen Gesellschaft werden kann.<\/p>\n\n\n\n

Die h\u00e4usliche Erziehung zu Gehorsam und Ordnung geh\u00f6rt zum Bereich der moralischen Bildung, welche ein Hauptanliegen der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik bildet. Das Kind soll lernen, von sich aus sittlich zu agieren; dies erm\u00f6glicht ihm wiederum, vern\u00fcnftig zu handeln, autonome Entscheidungen nach einer als richtig erkannten Maxime zu treffen und ungez\u00fcgelte Leidenschaften zu verdr\u00e4ngen.[11]<\/sup><\/a> Gerade dieser moralische Aspekt der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik spiegelt sich in der Kinderlogik<\/em> wider. Fritz mangelt es an Sittlichkeit, da er seinen Eltern nicht gehorcht und die Maxime von Ordnung nicht als richtig erfasst. Sein Ungehorsam gegen\u00fcber den Eltern stellt dar\u00fcber hinaus eine potenzielle gesellschaftliche Bedrohung dar, da die Aufgabe der Erziehung ist, das Kind zum guten B\u00fcrger zu bilden.<\/p>\n\n\n\n

Fritz\u2019 Eltern vertrauen Stahlmann die moralische Bildung ihres Sohnes an und treten dabei von ihren erzieherischen Pflichten und Anspr\u00fcchen zur\u00fcck. Kant schreibt \u00fcber die moralische Erziehung, die von den Eltern an einen Erzieher oder Hofmeister \u00fcbergeben wird: \u201eEs ist bei einer solchen Erziehung notwendig, da\u00df die Eltern ihre ganze Auktorit\u00e4t [sic] an die Hofmeister abtreten\u201c.[12]<\/sup><\/a> Als die Eltern von Fritz ihren Sohn aufgrund seines verbesserten Verhaltens mit einem Naturalienkabinett belohnen m\u00f6chten, lehnt Stahlmann diese Idee ab, da das Kind selbst ein Naturalienkabinett erstellen soll, um weiter das \u201aZusammenstellen und Absondern\u2018 zu \u00fcben. Indem Stahlmann den Vorschlag der Eltern abweist, ersetzt er den Vater als Herrscher und Gesetzgeber des Haushalts in dem patriarchalischen Modell der b\u00fcrgerlichen Familie des 18. Jahrhunderts und \u00fcbernimmt die Autorit\u00e4t bez\u00fcglich der Erziehung von Fritz. Dabei inszeniert der Text symbolisch eine wichtige Voraussetzung der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik durch die Verschiebung der Aufgabe der moralischen Erziehung \u2014 traditionell Aufgabe der Familie \u2014 von den Eltern, genauer gesagt dem Vater, zu dem beauftragten Erzieher. Die unwirksame \u201emechanische\u201c P\u00e4dagogik der Eltern wird durch eine \u201ejudizi\u00f6se\u201c ersetzt, die zur Realisierung des ideologischen Ziels einer verbesserten Gesellschaft notwendig sei. Der Einsatz von Stahlmann als Erzieher bietet einen Ausweg aus dem Teufelskreis, in dem eine defizit\u00e4re Erziehung zur Bildung eines defizit\u00e4ren Menschen f\u00fchrt, der wiederum den Status quo einer \u201aminderwertigen\u2018 Gesellschaft beg\u00fcnstigt.<\/p>\n\n\n\n

Am Beispiel von Fritz wird auch gezeigt, dass das Kind nicht allein im Stande ist, gute Gewohnheiten und die eigene Vernunft zu entwickeln, stattdessen muss es zum Guten, zur Sittlichkeit als Bestandteil der h\u00e4uslichen Erziehung angeleitet werden. Dies entspricht dem oben erw\u00e4hnten kantischen Konzept, wonach die Moralisierung als h\u00f6chstes Ziel der Erziehung zun\u00e4chst die Disziplinierung, Kultivierung und Zivilisierung voraussetzt. Wenn Fritz\u2019 Eltern Stahlmann fragen, ob es noch die M\u00f6glichkeit gebe, dass Fritz zur Ordnung gew\u00f6hnt werden k\u00f6nne, antwortet Stahlmann darauf, es sei f\u00fcr den vierzehnj\u00e4hrigen Fritz noch nicht zu sp\u00e4t und er \u201ehabe noch alle Hoffnung, einen ordentlichen Knaben aus ihm [Fritz] zu ziehen\u201c (KL, 5). In der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik geschieht die Erziehung zur Sittlichkeit durch eine \u201eHabitualisierung von Verhaltensformen, die durch Vorbilder und eigene Praxis erreicht wird\u201c.[13]<\/sup><\/a> Diese Funktion erf\u00fcllt Stahlmann in der Kinderlogik<\/em>; er dient Fritz als Vorbild und inszeniert Erfahrungen, wie beispielsweise den Spaziergang, auf dem Fritz Kr\u00e4uter und Pflanzen sammelt und danach nach \u00c4hnlichkeit oder Unterschied zusammenlegt, voneinander absondert und anschlie\u00dfend systematisch kategorisiert. Die Habitualisierung von Ordnung durch Erfahrung wird fortgesetzt, indem Fritz das Ordnen und Vergleichen anhand der Kupfertafeln \u00fcbt.<\/p>\n\n\n\n

Widerspr\u00fcche der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik in Moritz\u2019 Kinderlogik<\/em><\/p>\n\n\n\n

Die P\u00e4dagogik erscheint in Moritz\u2019 Kinderlogik <\/em>nicht nur als aufkl\u00e4rerisches Programm, sondern auch als Spannungsfeld. Dem ideologischen Bildungsprogramm des 18. Jahrhunderts, bei dem das Individuum zum freien, eigenst\u00e4ndig denkenden Subjekt erzogen werden soll, liegt ein ma\u00dfgeblicher Widerspruch zugrunde: So gilt Zwang in der Erziehung als Bedingung der zuk\u00fcnftigen Freiheit des Individuums.[14]<\/sup><\/a> Elliot Schreiber argumentiert, dass Moritz die philanthropische P\u00e4dagogik, verk\u00f6rpert in der Methode Stahlmanns, in der Kinderlogik <\/em>kritisiere. Die Philanthropen pl\u00e4dierten f\u00fcr eine nat\u00fcrliche Erziehung ohne Zwang, jedoch wird die philanthropische Behauptung einer Erziehungsmethode ohne Zwang Schreiber zufolge in der Kinderlogik <\/em>als Illusion enttarnt.[15]<\/sup><\/a> Im Gegensatz zu Schreibers Annahme, die Kinderlogik kritisiere die inneren Widerspr\u00fcche philanthropischer P\u00e4dagogik, soll im Folgenden das Spannungsfeld zwischen Zwang und Freiheit als zentraler Aspekt einer durch Kant repr\u00e4sentierten, allgemeinen Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik thematisiert werden. Moritz\u2019 Kinderlogik <\/em>hat den Anspruch, das eigenst\u00e4ndige, vern\u00fcnftige Denken zu lehren, jedoch ist das Vorhaben der Kinderlogik <\/em>in einem Paradox gefangen. Fritz wird zur Vernunft erzogen, indem er das Denkmuster seines Erziehers, genauer genommen \u201edie gro\u00dfe Kunst des Eintheilens und Ordnens, des Vergleichens und Unterscheidens\u201c lernt und anwendet (KL, 9). Das Ziel dieser Erziehungsmethode ist, dass die extrinsische Motivation von Stahlmann zur intrinsischen Motivation von Fritz wird. Schreiber verdeutlicht den Widerspruch, wenn Fritz anhand der Kupfertafeln die Bilder nach dem von Stahlmann eingef\u00fchrten Ordnungssystem ordnet und vergleicht: \u201eHe [Fritz] accomplishes this under the illusion, fostered by his tutor, that he is relying on his own independent cognitive faculties, when in fact he is internalizing a predetermined system of classification\u201c.[16]<\/sup><\/a> Hier wird die Frage aufgeworfen, ob eine Erziehung zum freien Individuum \u00fcberhaupt m\u00f6glich ist, angesichts der Tatsache, dass Fritz\u2019 scheinbar autonome Erkenntnis durch das Denken seines Lehrers bestimmt wird.<\/p>\n\n\n\n

Die Rolle des Erziehers in der Kinderlogik <\/em>stellt ein weiteres Spannungsfeld des aufkl\u00e4rerischen Bildungsprogramms dar. Schreiber sieht in Stahlmann einen Vertreter der philanthropischen P\u00e4dagogik, da Stahlmann versucht, im Gegensatz zu Fritz\u2019 Eltern, dem Knaben Ordnung durch \u201eeine spielende Art“ beizubringen (KL, 115). Im Namen Stahlmanns erkennt Schreiber den Symbolgehalt des Namens als einen Widerspruch zur philanthropischen P\u00e4dagogik, da der Name \u201ea steely discipline\u201c impliziere, die nicht mit einer spielenden Art zu vers\u00f6hnen sei.[17]<\/sup><\/a> Dennoch geht Schreiber in seiner Analyse des Namens nicht weit genug, denn der Name Stahlmann sollte im gr\u00f6\u00dferen Kontext der Kinderlogik <\/em>gelesen werden.<\/p>\n\n\n\n

Die Bedeutung von Stahl im Namen Stahlmann geht \u00fcber seine Symbolik f\u00fcr die unnachgiebige Natur eines Menschen hinaus: Stahl ist eine Eisenlegierung und kann daher im Kontext der \u00dcberlegungen \u00fcber Eisen in der Kinderlogik <\/em>begriffen werden. Moritz schreibt \u00fcber Eisen: \u201eer [der Mensch] gr\u00e4bt das Eisen mit uns\u00e4glicher M\u00fche aus dem Bauch der Erde, um Waffen davon zu schmieden, womit er seines gleichen t\u00f6det. \u2013 Doch er bedient sich des Eisens auch auf eine edle Art, um den Pflug, die S\u00e4ge, die Axt und die Schaufel zu bilden\u201c (KL, 34). Eisen, genauer gesagt Stahl, hat f\u00fcr den Menschen einen Doppelzweck, zum einen ist Eisen in Form von Waffen ein Mittel zur Zerst\u00f6rung und zum anderen in Form von landwirtschaftlichen Ger\u00e4ten ein Mittel zur Kultivierung. Dualit\u00e4t oder Doppelnatur \u2013 ein Motiv, das sich durch das ganze Werk zieht \u2013 zeichnet die Rolle des Erziehers Stahlmann aus, denn seine Aufgabe hat sowohl eine zerst\u00f6rerische als auch eine kultivierende Komponente. Menschliche Triebe, die gef\u00e4hrlich f\u00fcr die Entwicklung des Kindes sind, m\u00fcssen durch die Anleitung des Erziehers zerst\u00f6rt werden. Andererseits ist der Erzieher zust\u00e4ndig f\u00fcr die Kultivierung des Kindes und die Vermittlung bestimmter Techniken, wie bspw. Lesen, Schreiben und Manieren. Wenn der Erzieher Stahlmann als pars pro toto<\/em> f\u00fcr die Erziehung betrachtet wird, erweist sich das Bildungsprogramm der Kinderlogik <\/em>als Spannungsfeld, in dem zwei gegens\u00e4tzliche Kr\u00e4fte, Kultivierung und Zerst\u00f6rung, auf das Kind wirken.<\/p>\n\n\n\n

Am Anfang der Kinderlogik <\/em>ist der didaktische Anspruch des Werkes vor allem durch die Geschichte von Fritz und Stahlmann offenkundig. Im Laufe des Werkes r\u00fcckt er jedoch immer weiter in den Hintergrund. In gewisser Hinsicht kann die Kinderlogik <\/em>als ein unvollendetes p\u00e4dagogisches Projekt betrachtet werden, dessen Unvollst\u00e4ndigkeit durch einen Vergleich mit Rousseaus \u00c9mile <\/em>deutlich wird: W\u00e4hrend Rousseau ein konkretes Bildungsprogramm entwickelt, das den Sch\u00fcler \u00c9mile von seiner Geburt bis zu seiner erfolgreichen Integration in die b\u00fcrgerliche Gesellschaft verfolgt,[18]<\/sup><\/a> zeigt Moritz nur einen kurzen Ausschnitt aus Fritz\u2019 Erziehung. Fritz und Stahlmann verschwinden aus der Kinderlogik<\/em>, somit erf\u00e4hrt man nicht, ob Fritz\u2019 Erziehung erfolgreich ist und er zum vern\u00fcnftigen Menschen wird, der ein Ganzes, bestehend aus Individuum und B\u00fcrger, darstellt. Aber dies deutet Moritz bereits in der Vorrede an: \u201eder letzte Theil dieser praktischen Kinderlogik ist daher keine Kinderlogik mehr\u201c (Vorwort zur KL). Mitten im Werk vernachl\u00e4ssigt Moritz den Plan, eine Kinderlogik zu entwerfen, stattdessen widmet er sich philosophischen \u00dcberlegungen, die \u00fcber eine Denklehre f\u00fcr Kinder hinausgehen. Dass Moritz das p\u00e4dagogische Projekt der Kinderlogik <\/em>nicht zu Ende bringt, deutet auf die Problematik eines ideologischen, p\u00e4dagogischen Programms hin; der Widerspr\u00fcchlichkeit dieser P\u00e4dagogik war sich der Lehrer Moritz sicher bewusst. In typischer Moritzscher Manier werden Antagonismen nicht aufgel\u00f6st und ein abgerundetes Ende bleibt aus.<\/p>\n\n\n\n

Zwischen Privatheit und \u00d6ffentlichkeit: Die b\u00fcrgerliche Gesellschaft als Spannungsfeld in Moritz\u2018 Kinderlogik<\/em><\/p>\n\n\n\n

Die Widerspr\u00fcchlichkeit der Aufkl\u00e4rungsp\u00e4dagogik ist bezeichnend f\u00fcr die b\u00fcrgerliche Gesellschaft des 18. Jahrhunderts, mit welcher eine Neudefinierung der Kategorien von Privatheit und \u00d6ffentlichkeit einherging, insbesondere \u201a\u00d6ffentlichkeit\u2018 als ein Raum, in welchem eine dem Staat gegen\u00fcberstehende Debattenkultur entstand und auch Privatpersonen am Diskurs teilnehmen konnten.[19]<\/sup><\/a>  Auch diese werden in der Kinderlogik<\/em> als Spannungsfeld dargestellt und werden sowohl implizit als auch explizit im Werk thematisiert. Im 18. Jahrhundert ist unter \u201aprivat\u2018 zu verstehen: \u201eein [\u2026] in verschiedenen Zusammensetzungen \u00fcbliches Wort, solche Dinge zu bezeichnen, welche den \u00f6ffentlichen eben dieser Art entgegen gesetzt werden\u201c, oder in Bezug auf Personen, \u201eeigentlich eine, in keinem \u00f6ffentlichen Amte stehende Person\u201c.[20]<\/sup><\/a> Dahingegen bezeichnet \u201a\u00f6ffentlich\u2018: \u201ewas vor allen Leuten, vor jedermann ist und geschieht; [\u2026] Im engeren Verstande, eine gro\u00dfe b\u00fcrgerliche Gesellschaft betreffend. Ein \u00f6ffentliches Amt\u201c.[21]<\/sup><\/a> Im Folgenden soll untersucht werden, wie sich die Kategorien Privatheitund \u00d6ffentlichkeit zueinander verhalten, zun\u00e4chst in Hinsicht auf die paratextuelle und textuelle Ebene und anschlie\u00dfend in Hinsicht auf die Darstellung der \u00f6ffentlichen beziehungsweise der h\u00e4uslichen Sph\u00e4re.<\/p>\n\n\n\n

Auf der paratextuellen Ebene des Werks findet sich der erste Hinweis auf die Kategorien von Privatheit und \u00d6ffentlichkeit. Auf dem Titelblatt der Kinderlogik <\/em>steht Moritz als Herausgeber des Werkes: \u201eherausgegeben von Carl Philipp Moritz, Professor am Berlinischen Gymnasium\u201c (Titelblatt zur KL). Auff\u00e4llig ist, dass Moritz seinen Titel als Professor auf das Titelblatt setzt. Bez\u00fcglich Moritz\u2019 Entscheidung, Professor am Berlinischen Gymnasium zu werden, schreibt Albert Meier, dass sich Moritz trotz seiner vorherigen Erfolge als Konrektor an der C\u00f6llnischen Schule \u201enach einer \u00f6ffentlichen Best\u00e4tigung durch Titel und W\u00fcrden\u201c sehnte.[22]<\/sup><\/a> Die \u201e\u00f6ffentliche Best\u00e4tigung\u201c bekam Moritz schlie\u00dflich, als er 1784, zwei Jahre vor der Ver\u00f6ffentlichung der Kinderlogik<\/em>, das Amt als Professor am Berlinischen Gymnasium annahm. Mit der Aufnahme seiner Amtsbezeichnung auf das Titelblatt k\u00fcndigt Moritz seine Teilhabe an der \u00d6ffentlichkeit an und inszeniert damit die eigene Berechtigung zur Partizipation an der \u00f6ffentlichen Kommunikation \u00fcber P\u00e4dagogik.<\/p>\n\n\n\n

W\u00e4hrend das Titelblatt Moritz, den Herausgeber, als \u00f6ffentliche Figur und Teilhaber am akademischen Diskurs etabliert, l\u00e4sst sich die Kinderlogik <\/em>als Text im Ganzen genommen keiner der beiden Kategorien eindeutig zuordnen. Vielmehr schwankt der Text zwischen privatem und \u00f6ffentlichem Status. Die didaktische Ausgangserz\u00e4hlung l\u00e4sst sich der Kategorie privat zuordnen. Die Geschichte von Fritz und Stahlmann fungiert wie eine Art mise en abyme<\/em>, durch die junge Leser:innen das eigene Spiegelbild in Fritz erkennen sollen. Durch das Verfahren wird eine N\u00e4he zwischen den Leser:innen und der Lekt\u00fcre geschaffen. Lesende treten in die Privatsph\u00e4re der b\u00fcrgerlichen Familie ein, genauer gesagt blicken sie in das unordentliche Schlafzimmer des kleinen Fritz, einen Ort der Intimit\u00e4t. Wie Fritz lernen sie das Vergleichen und Unterscheiden durch die Lekt\u00fcre und das Betrachten der Kupfertafeln. Der Text hat eine p\u00e4dagogische Funktion, indem er Leser:innen anhand der ersten Kupfertafeln unterrichtet, wie Stahlmann dies mit Fritz tut. Als didaktisches Mittel f\u00fcr Kinder impliziert die Kinderlogik <\/em>demnach zun\u00e4chst einen privaten, h\u00e4uslichen Gebrauch und ist der Privatsph\u00e4re zuzurechnen. Die N\u00e4he der Leser:innen zur Lekt\u00fcre l\u00e4sst jedoch zunehmend nach, einerseits weil Fritz und Stahlmann, die didaktischen Begleitfiguren der Leser:innen, aus der Kinderlogik<\/em> verschwinden, andererseits weil eine Verschiebung der Adressaten von Kindern zu Erwachsenen stattfindet.<\/p>\n\n\n\n

Dass der Text sich allerdings nicht ausschlie\u00dflich in der privaten Sph\u00e4re bewegt, wird in der Vorrede der Kinderlogik <\/em>in Hinsicht auf das intendierte Publikum, oder besser gesagt die intendierten Publika, angesprochen. Der erste Teil des Werkes stellt demgem\u00e4\u00df eine Denklehre f\u00fcr Kinder dar,<\/p>\n\n\n\n

der letzte Teil mag aber nun als ein Leitfaden f\u00fcr den Lehrer, der etwa von diesem Buche f\u00fcr Kinder Gebrauch machen will, betrachtet werden, oder auch f\u00fcr sich selbst seines Inhalts wegen, die Pr\u00fcfung der Denker verdienen, so wird die Ausarbeitung desselben, hoff ich, auch in diesem Zusammenhange nicht ohne Nutzen zu sein.<\/p>(Vorwort zur KL)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

Das adressierte Publikum des zweiten Teils ist damit der gelehrte Stand: Denker und Lehrer, oder weiter gefasst, die b\u00fcrgerliche \u00d6ffentlichkeit. Dabei soll die Kinderlogik <\/em>einen \u00f6ffentlichen Nutzen haben, indem sie an bestimmen \u00f6ffentlichen Diskursen teilnimmt. Zu diesen Diskursen z\u00e4hlen die \u00dcberlegungen zu den Abbildungen der f\u00fcnften und der sechsten Kupfertafel: Urspr\u00fcnglich zur Vermittlung der grammatischen Kategorie vom Numerus lateinischer Nomen konzipiert, finden sich hier Abbildungen mit einer einzelnen Person zur Veranschaulichung von Nomen im Singular sowie Abbildungen mit Menschen in Gruppen zur bildlichen Darstellung von Nomen im Plural. Die Kupfertafeln widmen sich \u00f6ffentlichen und staatlichen Angelegenheiten, darunter die Kategorien Einheit und Mehrheit sowie die Staatsformen Monarchie und Republik.<\/p>\n\n\n\n

In Bezug auf Mehrheit in Form der Gesellschaft schreibt Moritz, \u201edurch diese Vereinigung mehrerer menschlicher Kr\u00e4fte zu einem Zweck, sind nun in der Welt erstaunliche Dinge entstanden\u201c (KL, 136). Die Gesellschaft wird dabei positiv konnotiert, insofern sie Fortschritt, der dem einzelnen Menschen allein nicht gelingen w\u00fcrde, durch die kombinierten Kr\u00e4fte der Menschen erm\u00f6glicht. Zugleich wird die \u201eVereinigung mehrerer menschlicher Kr\u00e4fte\u201c problematisiert in Hinsicht auf den Staat, wenn das Individuum darin einen fremden Zweck verfolgen soll. Dies wird als eine \u201eBeraubung seiner nat\u00fcrlichen Freiheit\u201c beschrieben. Nur im republikanischen Staat, in dem die Mitglieder ihre Obrigkeiten und Regenten w\u00e4hlen, dessen Zwecke mit den Zwecken der Mitglieder \u00fcbereinstimmen, behalte das Individuum seine Freiheit und k\u00f6nne f\u00fcr sich denken. Doch die utopische Vorstellung des republikanischen Staates entspricht nicht der Realit\u00e4t der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft, die, wie Moritz feststellt, das \u201ewirkliche Dasein\u201c des Individuums zerstreue (KL, 154). Einerseits erm\u00f6glicht die Gesellschaft also Fortschritt, andererseits f\u00fchrt sie zur Zerstreuung des Individuums: Demzufolge ist der Mensch stets im Spannungsfeld zwischen fremden, gesellschaftlichen Zielen und eigenen Bestreben hin- und hergerissen, ein Spannungsfeld, welches die neue P\u00e4dagogik vermeintlich in Einklang bringen soll. In dieser Hinsicht verh\u00e4lt sich das Werk somit ambivalent gegen\u00fcber der Gesellschaft, genauer genommen der b\u00fcrgerlichen \u00d6ffentlichkeit.<\/p>\n\n\n\n

W\u00e4hrend die Kinderlogik <\/em>sich uneindeutig gegen\u00fcber der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft oder auch der \u00d6ffentlichkeit verh\u00e4lt, wird die Privatsph\u00e4re als Ort der Gl\u00fcckseligkeit aufgewertet. Die zwei Abbildungen auf der siebten Kupfertafel stellen Mann und Frau zusammen dar, als \u201eim Genu\u00df des h\u00e4uslichen Gl\u00fccks und im Genu\u00df der sch\u00f6nen Natur\u201c (KL, 152). Moritz postuliert, dass der R\u00fcckzug in die intime Privatsph\u00e4re sowie in die Natur die h\u00f6chste Gl\u00fcckseligkeit darstelle. Dies problematisiert die Behauptung, die Moritz am Anfang der Kinderlogik <\/em>aufstellt, n\u00e4mlich dass die h\u00f6chste Gl\u00fcckseligkeit des vern\u00fcnftigen Menschen auf der Kunst des Ordnens beruhe.<\/p>\n\n\n\n

Der Fokus der Kinderlogik<\/em> liegt somit anfangs auf der h\u00e4uslichen Sph\u00e4re, geht im zweiten Teil durch die Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen in die \u00f6ffentliche Sph\u00e4re \u00fcber und bewegt sich am Ende symbolisch wieder in die private Sph\u00e4re. Die Spannung zwischen dem Menschen als Individuum der Privatsph\u00e4re und als Mitglied der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft scheint ungel\u00f6st zu bleiben trotz des Optimismus der p\u00e4dagogischen Ma\u00dfnahmen, die am Anfang der Kinderlogik <\/em>dargelegt werden. Das Werk bietet einen Kompromiss, bei dem das Individuum Gl\u00fcckseligkeit nicht in der Gesellschaft findet, sondern bei sich im Privaten. <\/p>\n\n\n\n

Grenzen der Bildlichkeit in Moritz\u2019 Kinderlogik<\/em><\/p>\n\n\n\n

Bisher wurden soziohistorische Spannungen der Kinderlogik <\/em>untersucht, doch auch im Verh\u00e4ltnis zwischen dem Naturanspruch des Textes und den Kupfertafeln als simulierte Natur zeigt sich der Text widerspr\u00fcchlich. Die Kupfertafeln sollen als didaktische Mittel fungieren, erweisen sich daf\u00fcr allerdings als problematisch, wie im Folgenden gezeigt wird.<\/p>\n\n\n\n

Das Werk verspricht im Titel eine Logik oder auch eine Denklehre, die sich von einer Erwachsenenlogik abgrenzt. Eine Erwachsenenlogik zeichnet sich beispielsweise durch Syllogismen aus, in denen ein Urteil aus zwei vorher festgelegten Pr\u00e4missen abgeleitet wird. Albert Meier zeigt, wie die Kinderlogik<\/em> ein Denken, das nur auf dem logischen Verfahren des Syllogismus basiert, ablehnt, denn Moritz l\u00e4sst vermuten, dass die ausschlie\u00dfliche Anwendung von Syllogismen unvermeidlich in Tautologien \u00fcberzugehen drohe. Nach Meier wird stattdessen in der Kinderlogik<\/em> eine Logik vorgezogen, die Rationalismus und Empirie vereint.[23]<\/sup><\/a> Diese soll auf Erfahrung und auf Sinneswahrnehmung basieren. Anhand dieser sinnlichen Erfahrungen k\u00f6nnen dann Schl\u00fcsse gezogen werden. Im Medium Buch ist die Sinneswahrnehmung stark auf Bilder angewiesen. Bildlichkeit spielt daher eine zentrale Rolle in Moritz\u2019 Kinderlogik <\/em>als Grundlage der Erkenntnis.<\/p>\n\n\n\n

Die Kinderlogik <\/em>enth\u00e4lt sieben Kupfertafeln von Daniel Chodowiecki, die, wie Moritz in seiner Vorrede ank\u00fcndigt, aus einer lateinischen Grammatik zweckentfremdet wurden, da diese Moritz zufolge \u201ezuf\u00e4llig zu meiner Idee pa\u00dften\u201c (Vorrede zur KL). Die Kupfertafeln, die Abbildungen von Menschen, Tieren, Pflanzen sowie Gegenst\u00e4nden zeigen, haben zun\u00e4chst eine strukturelle Funktion als zentrales Ordnungsprinzip f\u00fcr den an Komplexit\u00e4t zunehmenden Unterricht f\u00fcr Fritz, aber im Laufe des Werkes verlieren die Kupfertafeln allm\u00e4hlich an Bedeutung[24]<\/sup><\/a> \u2014 in der zweiten H\u00e4lfte des Werks nutzt Moritz sie als eine Art Sprungbrett zur assoziativen \u00dcberleitung zu seinen philosophischen \u00dcberlegungen. F\u00fcr Fritz und daher auch f\u00fcr die Lesende dienen die Abbildungen auf den Kupfertafeln dagegen als simulierte empirische Erfahrung, die den Denkansto\u00df zu weiteren \u00dcberlegungen geben soll, oder in Moritz\u2019 Worten zu \u201eIdeenspielen\u201c (KL, 152).<\/p>\n\n\n\n

W\u00e4hrend Bildlichkeit in der Kinderlogik <\/em>das Potenzial bietet, komplexere Ideen zu kombinieren, unterliegt sie zugleich einem Widerspruch in Hinsicht auf den Nat\u00fcrlichkeitsgedanken: Moritz schreibt, dass die Natur den Menschen die erhabenste Logik lehre,<\/p>\n\n\n\n

[d]ie ganze Natur scheint ein Abdruck des menschlichen Verstandes, so wie der menschliche Verstand ein Abdruck der ganzen Natur zu sein \u2014 eine so bewundernsw\u00fcrdige Uebereinstimmung findet zwischen der Natur der menschlichen Begriffe und ihrem gro\u00dfen Gegenstande statt.<\/p>(KL, 95)<\/cite><\/blockquote>\n\n\n\n

Also ist die Voraussetzung der Logik Nat\u00fcrlichkeit. Diese Annahme wird in der Vorrede zur Kinderlogik <\/em>ebenfalls aufgegriffen, in der Moritz schreibt, dass das Werk \u201ebei dem nat\u00fcrlichen Gange des Denkens\u201c entstanden sei (Vorrede zur KL). Das Werk hat nach Moritz einen Anspruch auf Nat\u00fcrlichkeit, denn die Natur stellt die h\u00f6chste Erkenntnisquelle dar.[25]<\/sup><\/a> Dagegen stellen die Kupfertafeln, die den nat\u00fcrlichen Gedankengang ansto\u00dfen sollen, eine simulierte Natur dar. Moritz geht von einer Naturordnung der Ideen in seiner Kinderlogik <\/em>aus, doch die Kupfertafeln weisen eine unnat\u00fcrliche Ordnung auf, n\u00e4mlich die k\u00fcnstliche sprachliche Ordnung des Lateinischen nach Genus und Kasus. Die urspr\u00fcnglich zum Lateinlernen gefertigten Kupfertafeln dienen als Grundlage einer angeblich naturgegebenen Logik. Doch durch die zweckbedingte unnat\u00fcrliche Ordnung, die die Kupfertafeln bestimmt, werden der Nat\u00fcrlichkeitsanspruch und die epistemologische Funktion der Bilder untergraben.<\/p>\n\n\n\n

Der Widerspruch der Kinderlogik <\/em>als simulierte Natur findet sich in zugespitzter Form in der Beschreibung der Rose auf der zweiten Kupfertafel. Moritz schreibt \u00fcber die Rose: \u201eNur die Rose ist hier allein der Natur ganz treu geblieben, in das Uebrige hat sich alles schon die Kunst mit eingemischt\u201c (KL, 22). Diese Behauptung, wonach die Rose der Natur entspreche, ist dabei sehr widerspr\u00fcchlich, ist sie doch wie alle Abbildungen in der Kinderlogik<\/em> ein Produkt der Kunst. Ferner wird die Rose bezeichnet als \u201eein Bild der sich selbst gelassenen Natur, die der Mensch noch nicht nach seinen kleinlichen Bed\u00fcrfnissen umgeschaffen hat\u201c (KL, 23). Die unfreiwillige Ironie dieser Aussage besteht darin, dass die nat\u00fcrliche Rose in die k\u00fcnstliche Rose der Kupfertafel umgewandelt wurde, zun\u00e4chst zum didaktischen Zweck der Lateingrammatik und anschlie\u00dfend zum didaktischen Zweck der Kinderlogik<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Schluss<\/em><\/p>\n\n\n\n

In Moritz\u2019 Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik <\/em>lassen sich Widerspruch und Spannung zum einen innerhalb des Austauschs mit den Ideen ihrer Entstehungszeit und zum anderen werkimmanent feststellen. Einerseits enth\u00e4lt Moritz\u2019 Kinderlogik <\/em>Aspekte, die mit einer aufkl\u00e4rerischen P\u00e4dagogik wie der von Kant \u00fcbereinstimmen. Die Erziehung erscheint als L\u00f6sung zu Fritz\u2019 Ungehorsam und Unordnung. Unter der p\u00e4dagogischen Anleitung Stahlmanns soll Fritz vern\u00fcnftig und dadurch zum guten B\u00fcrger werden. Dabei wird die Bedeutung der \u201ejudizi\u00f6sen\u201c h\u00e4uslichen Erziehung hervorgehoben als Voraussetzung einer erfolgreichen Gesamtp\u00e4dagogik. Andererseits wird in der Kinderlogik <\/em>deutlich, dass ein ideologisches Bildungsprogramm ein Spannungsfeld darstellt. Der Widerspruch zwischen Zwang und Freiheit wird nicht aufgel\u00f6st, vor allem in Hinsicht auf eine P\u00e4dagogik, die sowohl kultivierend als auch zerst\u00f6rerisch auf das Kind wirkt. Die Problematik einer Gesamtp\u00e4dagogik, die zum einen zur Bildung des vern\u00fcnftigen Menschen und zum anderen zur erfolgreichen Integration des Individuums f\u00fchrt, spiegelt sich dar\u00fcber hinaus in der Unvollst\u00e4ndigkeit der Kinderlogik<\/em> selbst wider.<\/p>\n\n\n\n

Ferner erweisen sich die Kategorien von Privatheit und \u00d6ffentlichkeit als ein soziohistorisch bedingtes Spannungsfeld. Betrachtet im Ganzen l\u00e4sst sich die Kinderlogik <\/em>weder ausschlie\u00dflich der \u00f6ffentlichen noch der privaten Sph\u00e4re zurechnen. Vielmehr schwankt das Werk zwischen privatem und \u00f6ffentlichem Status. Dar\u00fcber hinaus zeigt sich das Werk ambivalent gegen\u00fcber der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft, w\u00e4hrend die h\u00e4usliche Sph\u00e4re als R\u00fcckzugsort von der Gesellschaft aufgewertet wird.<\/p>\n\n\n\n

Auch in der inneren Logik des Werks lassen sich Widerspr\u00fcche feststellen. Als eine Denklehre f\u00fcr Kinder entwickelt Moritz\u2019 Werk eine auf Sinneswahrnehmung basierte Logik, die Bildlichkeit in Form von Abbildungen auf Kupfertafeln nutzt, welche ein Lernen durch Sinneserfahrung erm\u00f6glichen soll. Dabei kann die Kinderlogik<\/em> ihrem Nat\u00fcrlichkeitsanspruch jedoch nicht gerecht werden, denn die Abbildungen auf den Kupfertafeln stellen lediglich eine simulierte Natur dar. Abschlie\u00dfend bleibt festzustellen, dass im Rahmen dieser Arbeit nur einige Spannungsfelder der Kinderlogik<\/em> bearbeitet werden konnten. Dar\u00fcber hinaus lie\u00dfe sich dieser Fokus vor allem im Zusammenhang mit Moritz\u2019 anderen Werken vertiefen. Viele der hier aufgegriffenen Ambivalenzen, Begriffe und Konzepte erscheinen gleichsam in seinen anderen Werken, insbesondere in den Schriften zur \u00c4sthetik. Denn auch noch heute k\u00f6nnen Moritz\u2019 Werke mit deren Spannungen und Widerspr\u00fcchen immer neue \u201eIdeenspiele\u201c ausl\u00f6sen.<\/p>\n\n\n\n

\n\n\n\n

[1]<\/sup><\/a>Zur Widerspr\u00fcchlichkeit der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft im 18. Jahrhundert vgl. Axel R\u00fcdiger, [Art.] Gesellschaft, b\u00fcrgerliche<\/em>, in: Heinz Thoma (Hg.), Handbuch Europ\u00e4ische Aufkl\u00e4rung. Begriffe \u2013 Konzepte \u2013 Wirkung<\/em>, Stuttgart\u2014Weimar 2015, 264\u2013276.<\/p>\n\n\n\n

[2]<\/sup><\/a>F\u00fcr einen \u00dcberblick \u00fcber Moritz\u2018 Werke vgl. Albert Meier, Karl Philipp Moritz<\/em>, Stuttgart 2015; Meier betont an mehreren Stellen Widerspr\u00fcche in Moritz\u2018 Denken und Werken und behauptet, dass Widerspr\u00fcchlichkeit \u201edie intellektuelle Signatur des voritalienischen Moritz\u201c sei (ebd., 72). Zu Widerspr\u00fcchlichkeit in Moritz\u2018 Anton Reiser <\/em>vgl. Steffanie Metzger, \u201eEs k\u00f6mmt darauf an, wie diese Widerspr\u00fcche sich l\u00f6sen werden!\u201c Zum Schlu\u00df von Karl Philipp Moritz\u2018 \u201eAnton Reiser\u201c<\/em>, in: Uta Klein, Katja Mellmann, Steffanie Metzger (Hg.), Heuristiken der Literaturwissenschaft. Disziplinexterne Perspektiven auf Literartur<\/em>, Paderborn 2006, 353\u2013373. Hans Adler geht auf Widerspruch in Moritz\u2018 \u00c4sthetik ein, vgl.  Karl Philipp Moritz\u2018 \u00c4sthetik und der universale Metabolismus<\/em> in: Amsterdamer Beitr\u00e4ge Zur Neueren Germanistik<\/em>, Anthony Krupp (Hg.), Karl Philipp Moritz: Signaturen des Denkens<\/em>, Amsterdam, 2010 195\u2013204.<\/p>\n\n\n\n

[3]<\/sup><\/a>Vgl. Immanuel Kant, \u00dcber P\u00e4dagogik<\/em>, in: ders., Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und P\u00e4dagogik 2<\/em>, hg. von Wilhelm Weischedel, 8. Aufl., Frankfurt\/Main 1977, 697-761, hier700f.<\/p>\n\n\n\n

[4]<\/sup><\/a>Vgl. ebd., 698.<\/p>\n\n\n\n

[5]<\/sup><\/a>Ebd., 699.<\/p>\n\n\n\n

[6]<\/sup><\/a>Vgl. ebd., 703f.<\/p>\n\n\n\n

[7]<\/sup><\/a>Vgl. ebd., 703f.<\/p>\n\n\n\n

[8]<\/sup><\/a>Vgl. ebd., 706f.<\/p>\n\n\n\n

[9]<\/sup><\/a>Vgl. ebd., 711.<\/p>\n\n\n\n

[10]<\/sup><\/a>Karl Philipp Moritz, Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik<\/em>, in: Horst G\u00fcnther (Hg.), Faksimile der Erstausgabe von 1786<\/em>, Frankfurt\/Main 1980, 3. (Kinderlogik <\/em>wird nach dieser Ausgabe im Text mit Sigle KL und Seitenzahl nachgewiesen.)<\/p>\n\n\n\n

[11]<\/sup><\/a>Vgl. dazu Andreas Gestrich, Ziele und Praktiken familialer Werterziehung im 18. und 19. Jahrhundert in st\u00e4dtischen und l\u00e4ndlichen Kontexten<\/em>, in: Andreas Holzem und Ines Weber (Hg.), Ehe \u2013 Familie \u2013 Verwandtschaft: Vergesellschaftung in Religion und sozialer Lebenswelt<\/em>, Paderborn, 2008, 345-372, hier 351.<\/p>\n\n\n\n

[12]<\/sup><\/a>Kant, \u00dcber P\u00e4dagogik<\/em>, 710.<\/p>\n\n\n\n

[13]<\/sup><\/a>Gestrich, Ziele und Praktiken familialer Werterziehung<\/em>, 352.<\/p>\n\n\n\n

[14]<\/sup><\/a>Vgl. Kant, \u00dcber P\u00e4dagogik<\/em>, 711: \u201eDenn Zwang ist n\u00f6tig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Z\u00f6gling gew\u00f6hnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anf\u00fchren, seine Freiheit gut zu gebrauchen.\u201c<\/p>\n\n\n\n

[15]<\/sup><\/a>Vgl. Elliott Schreiber, Thinking Inside the Box: Moritz\u2019s Critique of the Philanthropist Project of Non-Coercive Pedagogy<\/em>, in: Amsterdamer Beitr\u00e4ge <\/em>Zur Neueren Germanistik<\/em>, Anthony Krupp (Hg.), Karl Philipp Moritz: Signaturen des Denkens<\/em>, Amsterdam, 2010, 103-130, hier 104.<\/p>\n\n\n\n

[16]<\/sup><\/a>Schreiber, Thinking inside the Box<\/em>, 127.<\/p>\n\n\n\n

[17]<\/sup><\/a>Ebd.<\/p>\n\n\n\n

[18]<\/sup><\/a>Vgl. Jean-Jacques Rousseau, \u00c9mile oder \u00dcber die Erziehung<\/em>, hg. von Tim Zumhof, \u00fcbers. von Eleonore Sckommodau und Martin Rang, Ditzingen, 1963.<\/p>\n\n\n\n

[19]<\/sup><\/a>Zur Begriffsgeschichte und \u00dcberblick von \u00d6ffentlichkeit vgl. Nina Birkner, York-Gothart Mix, [Art.] \u00d6ffentlichkeit<\/em>, in: Heinz Thoma (Hg.), Handbuch Europ\u00e4ische Aufkl\u00e4rung. Begriffe \u2013 Konzepte \u2013 Wirkung<\/em>, Stuttgart\u2014Weimar 2015, 385\u2013394.<\/p>\n\n\n\n

[20]<\/sup><\/a>D. Johann Georg Kr\u00fcnitz, [Art.] privat<\/em>, in: Oekonomische Encyklop\u00e4die oder allgemeines System der Staats- Stadt- Haus- und Landwirthschaft<\/em>, Universit\u00e4tsbibliothek Trier; http:\/\/www.kruenitz1.uni-trier.de\/. [letzter Zugriff 30.03.2022].<\/p>\n\n\n\n

[21]<\/sup><\/a>D. Johann Georg Kr\u00fcnitz, [Art.] \u00f6ffentlich<\/em>, in: Oekonomische Encyklop\u00e4die oder allgemeines System der Staats- Stadt- Haus- und Landwirthschaft<\/em>, Universit\u00e4tsbibliothek Trier; http:\/\/www.kruenitz1.uni-trier.de\/. [letzter Zugriff 30.03.2022].<\/p>\n\n\n\n

[22]<\/sup><\/a>Albert Meier, Karl Philipp Moritz<\/em>, Stuttgart, 2000, 46f.<\/p>\n\n\n\n

[23]<\/sup><\/a>Vgl. Albert Meier, Sprachphilosophie in religionskritischer Absicht. Karl Philipp Moritz\u2018 Kinderlogik in ihrem ideengeschichtlichen Zusammenhang<\/em>, in: Deutsche Vierteljahrsschrift f\u00fcr Literaturwissenschaft und Geistesgeschichte<\/em>, 67[1993]2, 252-266, hier 265.<\/p>\n\n\n\n

[24]<\/sup><\/a>Vgl. dazu Annelies H. Buhofer, Karl Philipp Moritz\u2019 <\/em>\u201eKinderlogik“: Entwicklungstheorie als leitwissenschaftlich verstandene Sprachlehre<\/em>, in: Amsterdamer Beitr\u00e4ge <\/em>Zur Neueren Germanistik<\/em>, Anthony Krupp (Hg.), Karl Philipp Moritz: Signaturen des Denkens<\/em>, Amsterdam, 2010, 143\u2013155.<\/p>\n\n\n\n

[25]<\/sup><\/a>Vgl. dazu \u201eDie Natur selbst lehrte den Menschen die gro\u00dfe Kunst zu unterscheiden, und zu z\u00e4hlen: sie war es die ihn schon in der grauen Vorzeit die erhabenste Logik lehrte\u201c (KL, 95).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Natalie Sauer Spannung und Widerspruch in Karl Philipp Moritz\u2019 Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik Man k\u00f6nnte denken, dass sich Karl Philipp Moritz\u2019 Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik (1786) gar nicht als Logik bezeichnen d\u00fcrfe, denn das Werk ist auf mehreren Ebenen durchzogen von zahlreichen Spannungen und Ambivalenzen, welche mit der durch ihren Titel geweckten Erwartung […]<\/p>\n","protected":false},"author":5843,"featured_media":287,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[3],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/158"}],"collection":[{"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/users\/5843"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=158"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/158\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":590,"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/158\/revisions\/590"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/media\/287"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=158"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=158"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blogs.urz.uni-halle.de\/zsbblog2023\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=158"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}