Call

Schon seit einiger Zeit nehmen schul- und unterrichtstheoretische Auseinandersetzungen, in denen die Gegenstandskonzepte systematisch diskutiert, relationiert und weiterentwickelt werden, eine eher randständige Position ein (vgl. Terhart 2013). Auch wenn die Begriffe unstrittig für schulpädagogische und didaktische Forschung und Lehre nach wie vor grundlegend sind, wird immer seltener explizit gemacht und ist es angesichts einer zunehmenden Pluralisierung der theoretischen Bezugssysteme fraglich (geworden), was unter ,Schuleʻ und ,Unterrichtʻ eigentlich ge- und erfasst wird (vgl. Lüders 2012, 2020). Die Diskussion zum Stellenwert von Theorien und theoretischer Forschung, wie sie in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft bereits geführt wird (vgl. z. B. Bellmann/Ricken 2020), scheint so auch für die Schulpädagogik drängend. Insofern ist zu fragen, was Schul- und Unterrichtstheorien vor dem Hintergrund der Heterogenität (sozial-)theoretischer Zugriffe eigentlich leisten oder gar, ob es ihrer zukünftig überhaupt noch bedarf.

Während zum unübersichtlichen Feld rund um den Unterrichtsbegriff ein Defizit an (aktuellen) wissenschaftlichen Theorien bereits erkannt wurde, konsolidierende Systematisierungsdiskurse geführt werden (vgl. z. B. Meseth/Proske/Radtke 2011; Lüders 2014; Geier/Pollmanns 2015 Praetorius/Charalambos 2023) und Impulse von einer empirischen Theorie des Unterrichts ausgehen (vgl. z. B. Breidenstein 2010; Kalthoff 2014; Proske/Rabenstein 2018), sind aktuellere forschende Beiträge zu Schultheorien rar (vgl. Idel/Stelmaszyk 2015; Terhart 2017; Lischka-Schmidt 2024/i. E.). Neben Versuchen, eine ‚pädagogische Theorie der Schule‘ zu begründen (vgl. Reichenbach & Bühler 2017), ist der überwiegende Teil der Theoretisierungen von Schule geprägt von Ansätzen der ‚klassischen‘ Sozialtheorien einerseits oder aber von (reform-)pädagogischen Normen bzw. der geisteswissenschaftlichen Pädagogik andererseits (vgl. Baumgart/Lange 2006; Gerstner/Wetz 2008; Bohl/Harant/Wacker 2015).

In der historischen Entwicklung der Disziplin sind immer wieder Konjunkturen und Verschiebungen im Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxisbezug auszumachen (vgl. z. B. Fatke/Oelkers 2014). In diesem Zusammenhang rückt das Verhältnis von Theorien zu empirischer Forschung (vgl. Kalthoff/Hirschauer/Lindemann 2008), Lehrer:innenbildung (vgl. Harant/Thomas/Küchler 2020) und Schulpraxis ebenso in den Blick wie die Passung von schulischen Alltags- und Wissenschaftstheorien. Welche Vorstellungen leiten Analysen von Schule und Unterricht und wie werden wiederum Erkenntnisse und Ergebnisse theoretisch abstrahiert (vgl. Proske/Rabenstein 2018)? Um sich diesen Problemkomplexen zu widmen, fragt die Tagung nach dem Status Quo von Grundlagen- und Gegenstandstheorien in der Schul- und Unterrichtsforschung und nach dem Potential einer (Re-)Fokussierung der Arbeit an Schul- und Unterrichtstheorien und zentralen schulpädagogischen Begriffen.

Die Notwendigkeit einer Neuaufnahme schul- und unterrichtstheoretischer Reflexionen wird insbesondere vor dem Hintergrund tiefgreifender gesellschaftlicher Transformationsprozesse deutlich, die Schule und Unterricht nicht unberührt lassen: Im Kontext von Neuer Steuerung, Individualisierung, migrationsgesellschaftlichen Phänomenen, Inklusion, (Ent-)Demokratisierung, Digitalisierung und Bildung für nachhaltige Entwicklung wandeln sich Schulalltag, Professionsverständnis und Bedingungsgefüge des Unterrichts über die systemimmanenten und identitätsstiftenden Reformanstrengungen hinaus (vgl. z. B. Helsper 2016). Als Ausdruck dieses Wandels kann bspw. die Ablösung von Unterricht durch Lernbüros, -werkstätten und -welten oder die begriffliche Neufassung von Schüler:innen und Lehrer:innen als Lernparter:innen und -begleiter:innen gedeutet werden. Diese Veränderungen werden zwar beständig empirisch erforscht, daran anschließende theoretische Beschreibungen transformierter Schul- und Unterrichtswelten sind bislang aber erst ansatzweise in schul- und lernkulturtheoretischen Arbeiten festgehalten worden (vgl. Helsper 2000; Reh et al. 2015; Böhme et. al 2015). Im Kontext bestehender Konzeptualisierungen wird vor allem auf die Hartnäckigkeit der Strukturen von Schule und Unterricht verwiesen (vgl. Proske et al. 2022). Gleichzeitig stellt sich die Frage, inwiefern diese Transformationsprozesse die Tragfähigkeit theoretischer Konzepte von Schule und Unterricht als vorausgesetzte institutionelle Totalitäten mit festen und rahmenden Strukturen nicht grundsätzlich infrage stellen. Auf die damit einhergehende Notwendigkeit einer Re-Konzeptualisierung von Schule und Unterricht verweisen auch neuere sozialtheoretische Bestimmungen, die starke Fassungen von Struktur und/oder Handelnden durch relationale Konzepte, wie dem Konzept der Praktiken, ersetzen (vgl. bspw. Röhl 2013; Reh 2017; Moldenhauer/Kuhlmann 2021).

Die Kommissionstagung zielt darauf, schul- und unterrichtstheoretische Entwicklungen, Diskurse und Perspektiven in ihren verschiedenen Facetten zu bilanzieren. Auf dieser Grundlage sind das Potential und der zukünftige Stellenwert von Theoriebeständen und -bildung in der Schul- und Unterrichtsforschung – in den historischen, empirischen, praktischen und interdisziplinären Dimensionen – zu diskutieren. Mit Blick auf die beschriebenen Beobachtungen stehen vier Felder und sich daran anschließende konkrete Fragen im Fokus der Tagung:

1. Entwicklung, Konstitution und Konsolidierung von Schul- und Unterrichtstheorien

• Wie stellen sich schul- und unterrichtstheoretische Debatten historisch perspektiviert dar?
• Welche Gegenstandsbestimmungen werden Schule und Unterricht theoretisch zugrunde gelegt?
• Wie erklären sich die überaus wechselhaften Dynamiken der schul- und unterrichtstheoretischen Diskussionen in den vergangenen Jahrzehnten angesichts disziplininterner und -externer (z. B. Empirisierung der Erziehungs- und Sozialwissenschaften) sowie gesellschaftlicher Entwicklungen?

2. Verhältnis von Theorie zur Empirie und zur Praxis in der Schul- und Unterrichtsforschung

• Wie werden welche Theorien in aktuellen Untersuchungen der Schul- und Unterrichtsforschung gebildet und (weiter-)entwickelt?
• Wie gestaltet sich das Verhältnis von theoretischen und empirischen Forschungszugängen zu Schule und Unterricht bzw. wie wird Theorie in empirischer Forschung relevant?
• Welchen Stellenwert haben Schul- und Unterrichtstheorien für pädagogische Praxis und Lehrer:innenbildung?

3. Relation(ierung)en von Schul-, Unterrichts- und weiteren Gegenstandstheorien

• Inwieweit sind Schul- und Unterrichtstheorien relational aufeinander verwiesen oder differenziert?
• In welchem Verhältnis stehen andere Gegenstandstheorien wie z. B. Professions-, Bildungs-, Kindheits-, Jugend- oder Schulentwicklungstheorien zu Schul- und Unterrichtstheorien?
• Wie sind schul- und unterrichtstheoretische Konzeptionen zu didaktischen sowie allgemeinpädagogischen Fassungen von Schule und Unterricht zu relationieren?

4. Theorien zum Wandel von und in Schule und Unterricht

• Welche Wandlungsprozesse der empirischen Schul- und Unterrichtwirklichkeit können mit welchen Theorien (nicht) beschrieben und erklärt werden?
• Wie können Schul- und Unterrichtstheorien ihren immer fluider werdenden Gegenstand der Schule und des Unterrichts konzeptualisieren? Was wären Elemente einer Theorie der transformierten Schule bzw. des transformierten Unterrichts?
• Welche Theorieimporte beeinfluss(t)en Schul- und Unterrichtstheorien und welche Potenziale und Schwierigkeiten liegen in neueren sozialtheoretischen Theorieangeboten (bspw. subjektivierungstheoretisch, netzwerktheoretisch, neomaterialistisch oder postkolonial inspirierte Schul- und Unterrichtstheorien)?

Entsprechend dieser Ausrichtung und den Fragestellungen laden wir zu empirisch, historisch, grundlagen- und gegenstandstheoretisch orientierten sowie diese Perspektiven ins Verhältnis setzenden Beiträgen ein. Beiträge können in zwei Formaten eingereicht werden: als Einzelvorträge, die von der Tagungsorganisation zu thematisch passenden Panels zusammengestellt werden, sowie als Arbeitsgruppen. Sowohl Panels als auch Arbeitsgruppen sind auf 120 Minuten ausgerichtet und sollen drei Beiträge à ca. 20 Minuten zuzüglich Zeit für Fragen und Diskussion umfassen. Neben klassischen Beitragsformaten können die Arbeitsgruppen auch andere Formen realisieren (bspw. Arbeit am empirischen Material, Diskussion verschiedener Theoretisierungen für ein gemeinsames empirisches Datum, ein Impulsvortrag und eine längere Diskussion, Barcamp etc.).

Beitragsvorschläge, die an das Thema der Tagung anschließen sowie ihre Ziele und ihr Vorgehen empirisch, theoretisch und/oder historisch klar umreißen, können auf Deutsch oder Englisch bis spätestens zum 17.03.2024 unter https://www.conftool.net/refokussierungen2024/ eingereicht werden. Dabei dürfen die Abstracts für Einzelvorträge einen Umfang von max. 1.500 Zeichen und für Arbeitsgruppen von max. 5.000 Zeichen (etwa 1.000 Zeichen pro Beitrag) haben (inkl. Leerzeichen, exkl. Bibliografie). Arbeitsgruppen müssen neben den Beitragenden auch Chair und können Diskutant:innen angeben. Mehrfachauftritte als Vortragende sind nicht möglich. Die Beiträge werden in einem Peer-Review-Verfahren begutachtet. Sie erhalten von uns bis zum 30.04.2024 eine Rückmeldung über das Ergebnis des Begutachtungsprozesses.

Bei Fragen erreichen Sie uns unter re-fokussierungen-2024@dgfe.de.

Das Vorbereitungsteam: Nele Kuhlmann (Jena), Richard Lischka-Schmidt (Halle), Sven Thiersch und Eike Wolf (Osnabrück)

Das Programmkomitee: Daniel Goldmann (Tübingen), Ingrid Kunze (Osnabrück), Anna Moldenhauer (Bremen) und Matthias Proske (Köln)

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Literatur
Baumgart, Franzjörg; Lange, Ute (Hg.) (2006): Theorien der Schule. Erläuterungen, Texte, Arbeitsaufgaben. 2., durchges. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Bellmann, Johannes; Ricken, Norbert (2020): Theoretische Forschung in der Erziehungswissenschaft – Beiträge zur Konturierung eines Forschungsfelds. Einleitung in den Thementeil. In: Zeitschrift für Pädagogik, 66 (6), S. 783–787.
Böhme, Jeanette; Hummrich, Merle; Kramer, Rolf-Torsten (Hg.) (2015): Schulkultur. Theoriebildung im Diskurs. Wiesbaden: Springer VS.
Bohl, Thorsten; Harant, Martin; Wacker, Albrecht (2015): Schulpädagogik und Schultheorie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Breidenstein, Georg (2010): Überlegungen zu einer Theorie des Unterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik, 56 (6), S. 869–887.
Fatke, Reinhard; Oelkers, Jürgen (2014): Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft: Geschichte und Gegenwart. Einleitung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 60. Beiheft, S. 7–13.
Geier, Thomas; Pollmanns, Marion (Hg.) (2015): Was ist Unterricht? Zur Konstitution einer pädagogischen Form. Wiesbaden: Springer VS.
Gerstner, Hans-Peter; Wetz, Martin (2008): Einführung in die Theorie der Schule. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
Harant, Martin; Thomas, Philipp; Küchler, Uwe (Hg.) (2020): Theorien! Horizonte für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Tübingen: Tübingen University Press.
Helsper, Werner (2000): Wandel der Schulkultur. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 3 (1), S. 35–60.
Helsper, Werner (2016): Pädagogische Lehrerprofessionalität in der Transformation der Schulstruktur – ein Strukturwandel der Lehrerprofessionalität? In: Till-Sebastian Idel, Fabian Dietrich, Katharina Kunze, Kerstin Rabenstein und Anna Schütz (Hg.): Professionsentwicklung und Schulstrukturreform. Zwischen Gymnasium und neuen Schulformen in der Sekundarstufe. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 217–245.
Idel, Till-Sebastian; Stelmaszyk, Bernhard (2015): „Cultural turn“ in der Schultheorie? Zum schultheoretischen Beitrag des Schulkulturansatzes. In: Jeanette Böhme, Merle Hummrich und Rolf-Torsten Kramer (Hg.): Schulkultur. Theoriebildung im Diskurs. Wiesbaden: Springer VS, S. 51–69.
Kalthoff, Herbert (2014): Unterrichtspraxis. Überlegungen zu einer empirischen Theorie des Unterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik, 60 (6), S. 867–882.
Kalthoff, Herbert; Hirschauer, Stefan; Lindemann, Gesa (Hg.) (2008): Theoretische Empirie. Zur Relevanz qualitativer Forschung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Lischka-Schmidt, Richard (2024, i. E.): Schule nach Parsons. Auf dem Weg zu einer normativfunktionalistischen Schultheorie. Weinheim: Beltz Juventa.
Lüders, Manfred (2014): Erziehungswissenschaftliche Unterrichtstheorien. In: Zeitschrift für Pädagogik, 60 (6), S. 832–849.
Lüders, Manfred (2020): Zentrale Begriffe der Schulpädagogik in pädagogischen Nachschlagewerken. Ein empirischer Beitrag zur disziplinären Entwicklung der Schulpädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 66 (6), S. 853–872.
Meseth, Wolfgang; Proske, Matthias; Radtke, Frank-Olaf (Hg.) (2011): Unterrichtstheorien in Forschung und Lehre. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Moldenhauer, Anna; Asbrand, Barbara; Hummrich, Merle; Idel, Till-Sebastian (Hg.) (2021): Schulentwicklung als Theorieprojekt. Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule. Wiesbaden: Springer VS.
Moldenhauer, Anna; Kuhlmann, Nele (2021): Praktikentheoretische Perspektiven auf Transformationen von Schule. In: Babara Asbrand, Merle Hummrich, Till-Sebastian Idel und Anna Moldenhauer (Hg.): Schul-entwicklung als Theorieprojekt. Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule. Wiesbaden. Wiesbaden: Springer VS, S. 245–266.
Praetorius, Anna-Katharina; Charalambos Y. Charalambous (Hg.) (2023). Theorizing teaching: Current Status and Open Issues. Cham. Springer VS.
Proske, Matthias; Rabenstein, Kerstin (2018): Stand und Perspektiven qualitativ sinn-verstehender Unterrichtsforschung. Eine Einführung in das Kompendium. In: Matthias Proske und Kerstin Rabenstein (Hg.): Kompendium Qualitative Unterrichtsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 7–24.
Proske, Matthias; Rabenstein, Kerstin; Meseth, Wolfgang (2022): Unterricht als Interaktionsgeschehen. Konstitution, Ordnungsbildung und Wandel. In: Tina Hascher, Till-Sebastian Idel und Werner Helsper (Hg.): Handbuch Schulforschung (3. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS, S. 907–933.
Reh, Sabine (2017): Statt einer pädagogischen Theorie der Schule: eine Geschichte des modernen Fachunterrichts als Geschichte subjektivierender Wissenspraktiken. In: Roland Reichenbach und Patrick Bühler (Hg.): Fragmente zu einer pädagogischen Theorie der Schule. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf eine Leerstelle. Weinheim. Beltz Juventa, S. 152–173.
Reh, Sabine; Fritzsche, Bettina; Idel, Till-Sebastian; Rabenstein, Kerstin (Hg.) (2015): Lernkulturen. Rekonstruktion pädagogischer Praktiken an Ganztagsschulen. Wiesbaden: Springer VS.
Reichenbach, Roland; Bühler, Patrick (Hg.) (2017): Fragmente zu einer pädagogischen Theorie der Schule. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Röhl, Tobias (2013): Dinge des Wissens. Schulunterricht als sozio-materielle Praxis. Stuttgart: Lucius & Lucius.
Terhart, Ewald (2013): Theorie der Schule: Auf der Suche nach einem Phantom? In: Ewald Terhart: Erziehungswissenschaft und Lehrerbildung. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann, S. 32–48.
Terhart, Ewald (2017): Theorie der Schule – eine unendliche Geschichte. In: Patrick Bühler und Roland Reichenbach (Hg.): Fragmente zu einer pädagogischen Theorie der Schule: Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf eine Leerstelle. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 34–53.