Diversität und Differenzierung im Fremdsprachenunterricht

Beispiele für den Spanischunterricht

Los animales y mascotas – Lernbehinderung (LRS)

Die Unterrichtseinheit könnte im Spanischunterricht einer 7./8. Klassenstufe gehalten werden und würde den Einstieg in das Thema der Tiere und Tierbeschreibungen bilden. Vorher wurde im Unterricht bereits auf die eigene Person und Familie der SuS eingegangen, unter Einbezug der Haustiere, wobei die SuS mit einigen der Haustierbegriffe wie „el perro“ und „el gato“ bereits bekannt gemacht wurden. Am Ende der Unterrichtsreihe beziehungsweise des Halbjahres soll eine individuelle Präsentation der Schüler über ihre eigene Person, Familie; Hobbys, Vorlieben und Interessen stehen, wobei das Beschreiben von Personen/Objekten und Tieren eine Rolle spielen kann.

In der Planung der Stunde berücksichtigt wird der Diversitätsaspekt der Lernbehinderung, insbesondere die Lese-Rechtschreib-Schwäche, welcher von einigen Schülern der Klasse vertreten wird. Dabei handelt es sich um zwei Schüler*innen, welche einen Nachteilsausgleich durch längere Bearbeitungszeiten erhalten. Die Stundenplanung soll dies jedoch noch erweitern, indem differenzierte Arbeitsblätter erstellt und eingesetzt werden, sowie oft mit visuellen Medien gearbeitet wird.

Zu Beginn der Stunde und nach der Begrüßung der SuS wird in die Thematik der „animales y mascotas“ eingeleitet. Um jedem eine Antwortmöglichkeit zu gewähren, fragt die Lehrperson offen in die Klasse, welche Tierbezeichnungen den SuS bereits bekannt sind. Dabei kann auf bereits bekanntes Wissen aus den letzten Stundeneinheiten zum Familienleben zurückgegriffen werden oder vom Unterricht unabhängiges Wissen gezeigt werden. Die Lehrperson verweist auf eine Auswahl von Tierbildern an der Tafel welche einigen spanischen Wörtern gegenüberstehen. Ziel ist es, die passenden Paare zu bilden. Dabei kann die Lehrperson zusätzlich auf Tiergeräusche oder Ähnlichkeiten zu deutschen Wörtern eingehen, um den SuS die Zuordnung zu erleichtern. Vom Nutzen der Bilder und Geräusche können so SuS mit einer Lernbehinderung profitieren. Danach wird eine Einteilung der Tierbezeichnungen in „mascotas“ und „animales salvajes“ vorgenommen und auf die Unterschiede der Bezeichnung von lebenden Tieren und deren verarbeiteten Fleischprodukt aufmerksam gemacht.

Bevor an der Herangehensweise zu Beschreibungen gearbeitet wird, teilt die Lehrperson das Stundenziel der Erstellung einer Tierbeschreibung den SuS mit. Im Anschluss wird bereits gelerntes und bekanntes Wissen zu Farben, Nahrung und Adjektiven zur Beschreibung abgerufen, wiederholt und somit verfestigt. Dies geschieht in Partnerarbeit und wird mit einem Gespräch im Plenum beendet.
Darauf aufbauend folgt das Gucken eines Erklärvideos (Link), welches kurz und prägnant die wichtigen Aspekte einer Tierbeschreibung vorstellt. Die visuelle Untermalung soll SuS mit Lernbehinderung helfen, das auditiv Wahrgenommene besser nachzuvollziehen. Auf Grundlage dieses Videos wurde für die SuS ein zusammenfassendes Arbeitsblatt als Merkblatt erstellt und ausgeteilt. Dieses wird nach dem Schauen des Videos besprochen, sowie unbekanntes Vokabular und andere Fragen geklärt. Daraufhin wird von der Lehrperson der Schreibauftrag einer Tierbeschreibung konkretisiert und anhand eines eigenen vorgelesenen Beispiels verdeutlicht. Beim Erwähnen von beispielsweise Körperteilen des Tieres oder anderen Attributen, aknn zusätzlich die Vokabel mit Fingerzeig verdeutlicht werden.

Es folgt die Schreibphase der SuS, welche durch die Nutzung eines von der Lehrperson erstellten Arbeitsblattes, unterstützt wird. Dabei können sie wählen zwischen 3 differenzierten Arbeitsblättern mit verschiedenen Anforderungen. Alle drei Arbeitsblätter beinhalten nützliche Phrasen und weiterführendes Vokabular zu Fischen und Vögeln, jedoch wird der eigentliche Schreibprozess differenziert:

  1. Arbeitsblatt: nützliche Phrasen, aber freies Schreiben
  2. Arbeitsblatt: Satzanfänge + Beispiel zu Eigenschaften/Beschaffenheit
  3. Arbeitsblatt: Fragen umformulieren und dadurch mit Beschreibung des Tieres antworten

Dies wird vor allem zum Ausgleich der Lese-Rechtschreib-Schwächen in der Klasse gemacht, allerdings können nicht-betroffene Schüler auch nach ihren Stärken und Schwächen wählen. Während der Arbeitsphase hilft die Lehrperson und läuft durch den Raum.

Nach der Erarbeitung der kurzen Texte, sollen diese der Klasse vorgestellt werden. SuS können sich freiwillig melden oder werden aufgerufen. Die Klasse hat währenddessen die Aufgabe aufmerksam zuzuhören, um im Anschluss das beschriebene Tier zu erraten. Positive Bemerkungen, aber auch Fehler werden im Anschluss durch die Lehrkraft bemerkt. Das Ratespiel kann in der nächsten Stunde fortgeführt werden.
Zum Ende der Stunde werden die SuS gebeten mindestens fünf im Unterricht neu gelernte Vokabeln in ihr Heft zu übernehmen. Für die SuS mit Lernbehinderung werden zusätzlich spezielle von der Lehrperson angefertigte Karteikarten mit Bildern ausgeteilt.

„Un día normal“ – Lernbehinderung (LRS & ADHS)

Die hier vorliegende Unterrichtsstunde wurde für den Spanischunterricht einer 8. Klasse im 1. Lernjahr ihrer dritten Fremdsprache konzipiert. In der Klasse befinden sich insgesamt 25 Lernende, von denen zwei Lernende eine Lese-Rechtschreib-Schwäche (leicht bis mittelstark ausgeprägt) haben und ein Lernender mit ADHS (leicht ausgeprägt) diagnostiziert wurde. 

Das Thema der Unterrichtsstunde ist “ Un día normal” und bildet Teil der Unterrichtsreihe “Quedar con amigos”. Den Kompetenzschwerpunkt der Reihe stellt die Sprachkompetenz dar, auch wenn in dieser Stunde eher die Schreibkompetenz und die sprachlichen Mittel (Grammatik) im Vordergrund stehen. Diese sind wichtig für die Progression und das Erreichen des Endprodukts.  Das Thema umfasst die kommunikativen Inhalte der eigenen Person, da es sowohl den Tagesablauf als auch Freizeitaktivitäten einbezieht (vgl. FLP: 11). In dieser Reihe haben die Schüler*innen bereits erlernt, wie man die Uhrzeit beschreibt und man über Freizeitaktivitäten spricht. Im Anschluss zu diesen Themen lernen sie nun, wie man einen Tagesablauf unter Einbeziehung der Verwendung von reflexiven Verben beschreibt. Nach dieser Unterrichtsstunde wird vorgesehen, dass die Lernenden Redemittel für eine Verabredung erarbeiten. Diese werden damit verbunden, dass sie sich im Anschluss auf Grundlage eines Zeitplans auf einen Termin einigen. Im weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe wird erarbeitet, wie man Einladungen annimmt bzw. ablehnt. Am Ende der Reihe steht das Ziel, sich spontan mit Freunden zu verabreden. Dies soll in Form eines Dialogs stattfinden, den es anschließend gilt vorzustellen. Das Endprodukt wird bewertet. 

Diversitätsaspekt Lernbehinderung: LRS & ADHS

Der in diesem Fall ausgewählte Diversitätsaspekt bezieht sich auf “LRS” und “ADHS” und betrifft den Bereich “Sonderpädagogische Förderbedarfe”. 

Die Abkürzung LRS steht für “Lese-Rechtschreib-Schwäche” und meint eine nicht altersgemäße Entwicklung in der Fähigkeit des Lesens und Schreibens. Nach Schleider (2009) haben 15% aller Grundschüler allgemeine Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (vgl. ebd.: 7). Bei diesem Thema ist wichtig zwischen Rechtschreibstörung bzw. auch Legasthenie und Rechtschreibschwäche zu unterscheiden. Eine Störung beschreibt eine schwere des Erlernens von Lesen und Rechtschreiben, die ihre Ursache allerdings in neurobiologischen Auffälligkeiten hat. Dabei würde davon ausgegangen werden, dass in allen Sprachgemeinschaften vorkommende Teilleistungsstörungen im Schriftspracherwerb genetisch bedingt seien. Demnach seien sie nicht die Folge von unzureichender Beschulung, Intelligenzminderung oder eventuellen körperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen (vgl. ebd.: 13). In pädagogischen Bereichen spreche man eher von “Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder -Schwäche”. Zu der gängigen Symptomatik gehört das Vertauschen von Wörter bzw. Wortteilen, zahlreichen Regelfehlern bei der Rechtschreibung, Wahrnehmungsfehlern von bspw. harten und weichen Konsonanten, ein geringes Lesetempo und auch Schwierigkeiten in einen Lesefluss zu kommen. Zudem stelle es auch eine Herausforderung dar, den Inhalt von Gelesenem wiederzugeben. (vgl. ebd.: 16f.). In der Schule ist diese Besonderheit deswegen sehr herausfordernd, weil in fast allen Schulfächern eine gute Lese- und Rechtschreibfähigkeit erwartet wird. So geht bspw. die Schriftsprache bei den meistens Leistungskontrollen ebenfalls in die Leistungsbewertung mit ein. Weil ständige Misserfolge zu Motivationsverlust seitens der Schüler*innen führen würde, sind Nachteilsausgleiche in diesem Kontext ein wichtiger Punkt. Bei Schüler*innen, die LRS haben, könnte dies z.B. das Nicht-Berücksichtigen der Rechtschreibung oder auch ein längerer Bearbeitungszeitraum sein. 

Für Kinder mit LRS  wird empfohlen, eine klare Struktur, sowie die Schriftart Arial mit einem Zeilenabstand von 1,5 zu verwenden, damit die Lesbarkeit erleichtert wird. Weiterhin könne man noch den Zeichenabstand leicht erhöhen und den Text linksbündig formatieren. Auch passende Bilder zum Inhalt vereinfachen das Verständnis von Inhalten (vgl. Gerlach 2019: 75). In der vorbereiteten Stunde wurden diese Empfehlungen aus Differenzierungsgründen berücksichtigt.

Die Abkürzung ADHS steht für “Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung” und ist gekennzeichnet durch Unaufmerksamkeit, gesteigerte motorische Unruhe, erhöhte Hyperaktivität und Impulsivität. Nach wissenschaftlichen Kenntnissen sei nicht der Mangel an Aufmerksamkeit das Problem, sondern die erhöhte Schwierigkeit, das eigene Verhalten zu steuern. Eine solche Störung trete häufiger bei Jungen als Mädchen auf und liege einer besonderen neurobiologischen Funktionslage des Gehirns zugrunde (vgl. Jennett 2011: 13). Dabei ist wichtig zu wissen, dass ADHS eine kassenrechtlich anerkannte Krankheit ist und daher die Diagnose von Fachpersonal bedarf. Auch wenn es nach heutigem Stand als nicht heilbar gilt, sei es gut behandelbar (vgl. ebd.: 13). Wenn keine Behandlung vorgenommen wird treten vor allem im Schulkontext vermehrt Gefühle wie Wut und Ärger auf. Zudem würden ADHS-Kinder meistens ca. 30% jünger als ihr chronologisches Alter wirken und seien daher verspielter und unruhiger, was zu einer verspäteter Wahrnehmung von sozialen Signalen führen kann. Um Kindern mit ADHS das schulische Lernen zu erleichtern, kann es helfen, Bewegungsformen oder auch bewusste Entspannungsübungen in den Unterricht zu integrieren. Es ist ebenfalls nützlich darauf zu achten, dass keine ablenkenden Gegenstände, wie etwa Spielzeug oder Ähnliches, auf dem Tisch liegen (vgl. Gerlach 2019: 75).

In der vorbereiteten Stunde wurde darauf geachtet, dass vor allem motorisch extrem unruhigen Schüler*innen gezielt Bewegung verschafft wird, indem die Gelegenheit gegeben ist, nach vorne zur Tafel zu kommen, der Stundeneinstieg bereits mittels einen Klatsch-Rituals geschieht oder eine aktive Pause mit Bewegung eingeplant ist.

Zusammengefasst kann das Ignorieren der genannten Symptome zu einer schulischen und beruflichen Leistungsbeeinträchtigung führen, weshalb eine Differenzierung unabdingbar ist. 

Beschreibung der Stunde und Stundeziel

Begonnen wird die Unterrichtsstunde um 8:25 Uhr mit einem kurzen Klatsch-Ritual. Dieses ist den Schüler*innen bereits bekannt und soll sie nicht nur darauf hinweisen, dass der Unterricht nun beginnt, sondern auch ihre Aufmerksamkeit gezielt auf die Lehrkraft und den Unterricht lenken.

Im Anschluss dazu, beginnt die Phase der Begrüßung bzw. Einleitung. Hierfür stellt die Lehrkraft einen Text einer Person aus dem Lehrbuch vor (der Name kann beliebig angepasst werden). In dieser Stunde stellt Magdalena ihren Tagesablauf in einem Text vor. Dieser wird von der Lehrkraft vorgelesen. Hierbei wird vorerst erfragt, was die Schüler*innen bereits verstehen konnten. Danach wird auf die markierten Verben verwiesen und die Schüler*innen werden gefragt, was ihnen auffällt. Sie werden wahrscheinlich darauf eingehen, dass vor den Verben meistens ein “me” steht. Anschließend verweist die Lehrkraft darauf, dass es sich hierbei um sogenannte reflexive Verben handelt. Da den Lernenden bereits Verben wie “llamarse” bekannt sind, sollten sie mit der Bildung zumindest dieses Verbs schon in Berührung gekommen sein. Jedoch wird nun erst auf die Bedeutung der neuen (reflexiven) Verben eingegangen.

Vorschau Text „Un día normal de Magdalena“

Hierfür wird der nächste Schritt der Wortschatzarbeit begonnen, in dem die Verben Bildern (M3) zugeordnet werden. Die Lehrkraft befestigt die Bilder und Verben an der Tafel und erfragt nun, ob den Lernenden schon Wörter bekannt sind.  Wenn diese richtig benannt werden, dürfen sie an der Tafel zusammengebracht werden.  Nachdem die Bedeutung der neuen Verben geklärt wurde, werden diese in den Vokabelteil übernommen. Hier ist den Schülern freigestellt, ob sie die kleinen Skizzen übernehmen wollen.               

Vorschau Bilder (für vollständiges Material siehe M3 unten)

Nachdem dies geschehen ist, wird darauf hingewiesen, dass die Verben alle auf “-se” enden. Im Anschluss hierzu wird das Arbeitsblatt über die Bildung reflexiver Verben ausgeteilt (M1), da nun die Phase der Grammatik-Einführung beginnt. In dieser wird die Bildung erarbeitet und die Schüler*innen tragen die fehlenden Reflexivpronomen ein. Des Weiteren wird auf die unregelmäßigen Verben verwiesen. Wichtig ist auch zu nennen, dass den Lernenden bewusst ist, dass die grüne Farbe und das Symbol der Bücher für eine neue Grammatik-Information steht und folglich in den Grammatikteil ihrer Hefter eingeordnet werden muss. Abschließend ist zum Arbeitsblatt zu erwähnen, dass dieses auf die von LRS betroffenen Lernenden ausgerichtet wurde, da es in einer serifenlosen Schriftart (Arial) verfasst wurde. Des Weiteren wurde darauf geachtet, dass ein 1,5-facher Zeilenabstand und Symbole nur, insofern sie eine inhaltliche Funktion haben, aufgegriffen wurden (vgl. Gerlach 2019: 75).    

       

Nachdem dies besprochen wurde und den Lernenden die Bildung der reflexiven Verben erklärt wurde, wird das neu erlernte Wissen gefestigt, indem sie in Einzelarbeit einen Lückentext (M2) ausfüllen müssen. Auch dieses Arbeitsblatt wurde unter den vorher genannten Richtlinien erstellt und achtet außerdem darauf, dass der Text linksbündig und eine klare Struktur bzw. Bearbeitungsreihenfolge aufweist (vgl. ebd.). Nachdem diese Übungsphase II beendet ist, wird der Text im Anschluss verglichen. Hierzu wird die interaktive Tafel und die Folie mit dem Lückentext genutzt. Beim Vergleichen dürfen die Lernenden die Ergebnisse anschreiben kommen. Besonders dieser Schritt ist auf motorisch unruhige Lernende ausgerichtet, da sie durch die Bewegung ihre Energie “entladen” können.       

Da die Lernenden nun viel gesessen haben und konzentriert arbeiten mussten, wird eine aktive Pause durchgeführt. Diese ist ihnen auch schon bekannt und wird nur durchgeführt, wenn davor diszipliniert gearbeitet wurde. Mit dieser wurden in der Klasse schon viele positive Erfahrungen gemacht und zusätzlich hilft es besonders den von ADHS betroffenen Lernenden, denn wenn der/die Schüler*in sehr unruhig ist, können gezielte Bewegungen dazu führen, dass er/ sie sich “entladen” kann (vgl. Hoberg 2013: 118). Außerdem bietet es sich an, diese Bewegungsübungen mit der gesamten Klasse durchzuführen (vgl. Lommersum in Hoberg 2013: 118). Des Weiteren ist hierbei noch zu nennen, dass alternativ die aktive Pause durch eine Entspannungsübung ersetzt werden kann. Dies kann je nach Bedarf entschieden werden, denn Entspannungsübungen können den Schüler*innen dabei helfen, sich zu beruhigen und  sich wieder konzentrieren zu können (vgl. ebd.: 120). Es ist jedoch wichtig, dass diese Übungen gezielt sind. Das bedeutet, dass sich beispielsweise eine Phantasiereise, aber auch autogenes Training oder progressive Muskelrelaxation, die abermals mit der gesamten Klasse durchgeführt werden, eignen (vgl. ebd.).                                               

Nachdem die aktive Pause beendet wurde, ist es nun an der Zeit, die Produktionsphase einzuleiten. In dieser werden die Schüler*innen dazu aufgefordert, nun ihren eigenen Tagesablauf zu beschreiben. Da sie dies zuvor schon an Magdalenas Beispiel und im Anschluss an Magdalenas Familie (M2, Nr. 1) gesehen haben, wissen die Lernenden, wie ein solcher Text ungefähr aussehen sollte. Dennoch werden ihnen Hilfestellung bereitgestellt (PPP-Folie). Die Lernenden, die LRS haben, dürfen in dieser Phase, sofern sie dies möchten, auf Stichpunkte zurückgreifen. Die Rechtschreibung spielt keine Rolle, jedoch wird auf die richtige Bildung und Verwendung der reflexiven Verben geachtet. Als weitere Hilfestellung neben der PowerPoint-Folie darf auch M2 genutzt werden. Alternativ könnten die von LRS-betroffenen Schüler*innen ihren Text mündlich aufnehmen und später abspielen.   

Die nächste Phase stellt die der Präsentation dar. In dieser stellen die Lernenden ihre erarbeiteten Texte vor. Um darauf zu achten, dass die Schüler*innen ihren Mitschüler*innen zuhören, werden sie darauf hingewiesen, dass sie im Anschluss Fragen beantworten müssen. Diese könnten beinhalten, wann ein/e Schüler*in aufsteht oder schlafen geht.       

In der letzten Phase der Verabschiedung wird noch kurz um ein Daumen-Feedback gebeten und die Stunde wird beendet. 

Materialien

  • M1: Grammatik reflexive Verben
  • M2: Übung Lückentext
  • M3: Bilder und Verben
  • PowerPoint

Literaturverzeichnis

Gerlach, David (2019). Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) im      Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. 

Hoberg, Kathrin (2013). Schulratgeber ADHS. EIn Leitfaden für LehrerInnen. München: Ernst Reinhardt. 

Jennett, Wolfdieter (2011): Adhs : 100 Tipps für Eltern und Lehrer. Paderborn: Ferdinand Schöningh. 

Ministerium für Bildung Sachsen-Anhalt. (2016) Fachlehrplan Gymnasium. Fachlehrplan  Spanisch Gymnasium. Magdeburg.  

Schleider, Karin (2009): Lese- und Rechtschreibstörungen. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag.

Una compañera nueva – Lernbehinderung Hörbeeinträchtigung

Die Stunde wird im Schuljahr einer siebten Klasse gehalten. Das Ziel der Unterrichtsreihe ist es, am Ende eine Email an einen Schüler einer Austauschschule zu verfassen und sich in dieser vorzustellen. Der Kontext Schule wurde in der 3. Unit bereits thematisiert und wird nun bei der 4. Unit fortgesetzt. Die SuS werden mit dem Thema einer neuen Schülerin konfrontiert und sollen sich in diese Situation anhand von z.B. richtiger Fragestellung an diese Person hineinversetzen. Somit steht die Herkunft und generell das Kennenlernen einer fremden Person im Vordergrund.

Ein wesentlicher Diversitätsaspekt in dieser Klasse ist, dass ein Schüler stark hörbeeinträchtigt ist und ein Hörgerät tragen muss. Dies muss besonders bei auditiven als auch audio-visuellen Aufgabenformaten berücksichtigt und zusätzlich unterstützt werden. Dazu gehören, dass der Blickkontakt zum Lehrer gewährleistet werden und er deshalb weiter vorn sitzen sollte, Transkripte zum begleitenden Lesen müssen ausgehändigt werden, ggf. seperate Kopfhörer werden gebraucht und Zeitzugabe durch doppelte Aufmerksamkeit und Anstrengung ist nötig.

Das Ziel der Stunde ist es einen kurzen sehr einfachen Texte zu einem Alltagsthema zu verfassen. Dabei sind die SuS befähigt, „die eigene Meinung, Einstellungen, Erlebnisse oder Sachverhalte in einfach strukturierten Sätzen [zu] formulieren. (FLP, 2022)

Für die Erreichung dieses Ziels sind die SuS in der Lage einfache Texterschließungsstrategien anzuwenden und kurze sprachlich und inhaltlich einfache (auch authentische) Texte zu verstehen und zusammenzufassen. Sie sind befähigt Textsorten und ihre Struktur zu erkennen und aufgabenbezogen zu reagieren (vgl. FLP, 2022). Außerdem sind sie in der Lage, „kurze, einfache (auch authentische) Texte in Standardsprache zu Alltagsthemen global und selektiv verstehen und explizite Informationen [zu] entnehmen.“ (FLP, 2022)

In der Phase des warm-ups (Dialog Tandem) wird zum „Warmwerden“ bekanntes Vokabular reaktiviert und angewendet. Beim anschließenden lead-in (Überleitung, Fragesätze) wird in Vorbereitung auf die Höraufgabe noch einmal zusammengetragen, welche Fragen man einer neuen Person stellen kann. Es wird zu den Lehrbuchcharakteren übergeleitet und zum Spekulieren angeregt, wie diese mit einer solchen Situation umgehen würden. In der Erarbeitungsphase I (Höraufgabe) wird zusätzlich neues Vokabular eingeführt und die Satzstruktur (Frage-Antwort) geklärt. Diese Phase dient zur Vorbereitung des Hauptziels, denn es wird sprachlich als auch inhaltlich vorentlastet. Die Sicherungsphase I (Tabelle) dient der Vertiefung und dem besseren Verständnis der Kategorisierung von Fragen (von und an eine Person). In der Erarbeitung II (Arbeitsheft) wird das Verständnis des Textes erneut geprüft, während in der Erarbeitung III (Mindmaps) das Vokabular aufgefrischt und zusammengetragen wird. Die Erarbeitungsphase IV (Text) beinhaltet das Stundenziel, einen Text anhand von eigenen Erfahrungen und Meinungen zu produzieren. Dieser wird durch die zweite Sicherungsphase durch einen Gallerywalk verglichen und ausgewertet.

PDF: 

Verlaufsplan:

Quelle (Fachlehrplan):

Frauke, Amberg; Linke, Anja und Weitere (2022) Fachlehrplan Spanisch Gymnasium. https://lisa.sachsen-anhalt.de/unterricht/lehrplaenerahmenrichtlinien/gymnasium/ (letzter Zugriff 12.07.2022)

Material:

Alsbach, Friede Gehard; Rinteln, Pilar Martos Villa und Weitere. (2007): Que pasa?. Braunschweig: Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH. 

Alsbach, Friede Gehard; Rinteln, Pilar Martos Villa und Weitere. (2007): Que pasa? Cuaderno de actividades. Braunschweig: Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH.

erstellt von Valerie Kühnast