Unterrichtsreihe
Die hier vorliegende Unterrichtsstunde wurde für den Spanischunterricht einer 8. Klasse im 1. Lernjahr ihrer dritten Fremdsprache konzipiert.
Das Thema der Unterrichtsstunde ist “ Un día normal” und bildet Teil der Unterrichtsreihe “Quedar con amigos”. Den Kompetenzschwerpunkt der Reihe stellt die Teilkompetenz Sprechen dar, auch wenn in dieser Stunde eher die Schreibkompetenz und die sprachlichen Mittel (Grammatik) im Vordergrund stehen. Diese sind wichtig für die Progression und das Erreichen des Endprodukts. Das Thema umfasst die kommunikativen Inhalte der eigenen Person, da es sowohl den Tagesablauf als auch Freizeitaktivitäten einbezieht (vgl. FLP: 11). In dieser Reihe haben die Schüler*innen bereits erlernt, wie man die Uhrzeit beschreibt und man über Freizeitaktivitäten spricht. Im Anschluss zu diesen Themen lernen sie nun, wie man einen Tagesablauf unter Einbeziehung der Verwendung von reflexiven Verben beschreibt. Nach dieser Unterrichtsstunde wird vorgesehen, dass die Lernenden Redemittel für eine Verabredung erarbeiten. Diese werden damit verbunden, dass sie sich im Anschluss auf Grundlage eines Zeitplans auf einen Termin einigen. Im weiteren Verlauf der Unterrichtsreihe wird erarbeitet, wie man Einladungen annimmt bzw. ablehnt. Am Ende der Reihe steht das Ziel, sich spontan mit Freunden zu verabreden. Dies soll in Form eines Dialogs stattfinden, den es anschließend gilt vorzustellen.
Diversitätsmerkmal: Lernbeeinträchtigung LRS & ADHS
Die Abkürzung LRS steht für “Lese-Rechtschreib-Schwäche” und meint eine nicht altersgemäße Entwicklung in der Fähigkeit des Lesens und Schreibens. Nach Schleider (2009) haben 15% aller Grundschüler allgemeine Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (vgl. ebd.: 7; zur Unterscheidung von Rechtschreibstörung bzw. auch Legasthenie und Rechtschreibschwäche vgl. ebd.: 13). Wichtig ist auch hervorzuheben, dass diese nicht die Folge von unzureichender Beschulung, Intelligenzminderung oder eventuellen körperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen sind (vgl. ebd.). In pädagogischen Bereichen spreche man eher von “Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten oder -Schwäche”. Zu der gängigen Symptomatik gehört das Vertauschen von Wörter bzw. Wortteilen, zahlreichen Regelfehlern bei der Rechtschreibung, ein geringes Lesetempo, Schwierigkeiten in einen Lesefluss zu kommen, usw. In der Schule ist diese Besonderheit deswegen sehr herausfordernd, weil in fast allen Schulfächern eine gute Lese- und Rechtschreibfähigkeit erwartet wird. So geht bspw. die Schriftsprache bei den meistens Leistungskontrollen ebenfalls in die Leistungsbewertung mit ein. Weil ständige Misserfolge zu Motivationsverlust seitens der Schüler*innen führen würde, sind Nachteilsausgleiche in diesem Kontext ein wichtiger Punkt. Bei Schüler*innen, die LRS haben, könnte dies z.B. das Nicht-Berücksichtigen der Rechtschreibung oder auch ein längerer Bearbeitungszeitraum sein. Für Kinder mit LRS wird empfohlen, eine klare Struktur und Anpassungen in der Darstellung von Lesetexten vorzunehmen (vgl. Gerlach 2019: 75). In der vorbereiteten Stunde wurden diese Empfehlungen aus Differenzierungsgründen berücksichtigt.
Die Abkürzung ADHS steht für “Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung” und ist gekennzeichnet durch Unaufmerksamkeit, gesteigerte motorische Unruhe, erhöhte Hyperaktivität und Impulsivität. Nach wissenschaftlichen Kenntnissen sei nicht der Mangel an Aufmerksamkeit das Problem, sondern die erhöhte Schwierigkeit, das eigene Verhalten zu steuern. Eine solche Störung trete häufiger bei Jungen als Mädchen auf und liege einer besonderen neurobiologischen Funktionslage des Gehirns zugrunde (vgl. Jennett 2011: 13). Dabei ist wichtig zu wissen, dass ADHS eine kassenrechtlich anerkannte Krankheit ist und daher die Diagnose von Fachpersonal bedarf. Auch wenn es nach heutigem Stand als nicht heilbar gilt, sei es gut behandelbar (vgl. ebd.: 13). Wenn keine Behandlung vorgenommen wird, treten vor allem im Schulkontext vermehrt Gefühle wie Wut und Ärger auf. Zudem würden ADHS-Kinder meistens ca. 30% jünger als ihr chronologisches Alter wirken und seien daher verspielter und unruhiger, was zu einer verspäteter Wahrnehmung von sozialen Signalen führen kann. Um Kindern mit ADHS das schulische Lernen zu erleichtern, kann es helfen, Bewegungsformen oder auch bewusste Entspannungsübungen in den Unterricht zu integrieren. Es ist ebenfalls nützlich darauf zu achten, dass keine ablenkenden Gegenstände, wie etwa Spielzeug oder Ähnliches, auf dem Tisch liegen (vgl. Gerlach 2019: 75).
In der vorbereiteten Stunde wurde darauf geachtet, dass vor allem motorisch extrem unruhigen Schüler*innen gezielt Bewegung verschafft wird, indem die Gelegenheit gegeben ist, nach vorne zur Tafel zu kommen, der Stundeneinstieg bereits mittels eines Klatsch-Rituals geschieht oder eine aktive Pause mit Bewegung eingeplant ist.
Beschreibung der Stunde und Stundenziel
Begonnen wird die Unterrichtsstunde mit einem kurzen Klatsch-Ritual oder sonstigem Ritual, welches Bewegung und Aufmerksamkeitslenkung beinhaltet.
Im Anschluss dazu stellt die Lehrkraft den Text von Magdalenas Tagesablauf vor. Dieser wird von der Lehrkraft vorgelesen. Nach einer kurzen Klärung des Inhaltes wird auf die reflexiven Verben verwiesen. Im nächsten Schritt der Wortschatzarbeit, in dem die Verben Bildern (AB3) zugeordnet werden. Die Lehrkraft befestigt die Bilder und Verben an der Tafel und erfragt nun, ob den Lernenden schon Wörter bekannt sind. Wenn diese richtig benannt werden, dürfen sie an der Tafel zusammengebracht werden. Nachdem die Bedeutung der neuen Verben geklärt wurde, werden diese in den Vokabelteil übernommen, evtl. auch mit den kleinen Piktogrammen.
Nachdem dies geschehen ist, wird darauf hingewiesen, dass die Verben alle auf “-se” enden. Im Anschluss hierzu wird das Arbeitsblatt über die Bildung reflexiver Verben ausgeteilt (AB1), da nun die Phase der Grammatik-Einführung beginnt. Das Arbeitsblatt ist auf die von LRS betroffenen Lernenden ausgerichtet, da es in einer serifenlosen Schriftart (Arial) verfasst wurde, ein 1,5-facher Zeilenabstand genutzt wurde und Symbole nur, sofern sie eine inhaltliche Funktion haben, aufgegriffen wurden (vgl. Gerlach 2019: 75).
Das neu erlernte Wissen wird gefestigt, indem durch Pantomime Aktivitäten von den Lernenden dargestellt werden. Diese müssen vom Rest der Klasse erraten werden. Besonders dieser Schritt ist auf motorisch unruhige Lernende ausgerichtet, da sie durch die Bewegung ihre Energie “entladen” können.
Eine aktive Pause hilft es besonders den von ADHS betroffenen Lernenden, denn wenn der/die Schüler*in sehr unruhig ist, können gezielte Bewegungen dazu führen, dass er/ sie sich “entladen” kann (vgl. Hoberg 2013: 118). Die Bewegungsübungen kommen auch der gesamten Klasse zu Gute (vgl. Lommersum in Hoberg 2013: 118). Alternativ kann die aktive Pause durch eine Entspannungsübung ersetzt werden, denn gezielte Entspannungsübungen können den Schüler*innen dabei helfen, sich zu beruhigen und sich wieder konzentrieren zu können (vgl. ebd.: 120). Beispielsweise eine Phantasiereise, aber auch autogenes Training oder progressive Muskelrelaxation, die abermals mit der gesamten Klasse durchgeführt werden, eignen sich (vgl. ebd.).
In der Produktionsphase werden die Schüler*innen dazu aufgefordert, nun ihren eigenen Tagesablauf zu beschreiben, als Hilfestellung erhalten Sie die PowerPoint-Folie. Die Lernenden, die LRS haben, dürfen in dieser Phase, sofern sie dies möchten, auf Stichpunkte zurückgreifen. Die Rechtschreibung spielt keine Rolle, jedoch wird auf die richtige Bildung und Verwendung der reflexiven Verben geachtet. Als weitere Hilfestellung neben der PowerPoint-Folie darf auch AB2 genutzt werden. Alternativ könnten die von LRS-betroffenen Schüler*innen ihren Text mündlich aufnehmen und später abspielen.
Die nächste Phase stellt die der Präsentation dar. In dieser stellen die Lernenden ihre erarbeiteten Texte vor. Um darauf zu achten, dass die Schüler*innen ihren Mitschüler*innen zuhören, werden sie darauf hingewiesen, dass sie im Anschluss Fragen beantworten müssen. Diese könnten beinhalten, wann ein/e Schüler*in aufsteht oder schlafen geht.
Material
Bei den Materialien wurde bewusst mit Farben, z.B. einem grünen Rahmen für Grammatik-Blätter, gearbeitert. So könnten die Lernenden die Blätter leichter entsprechenden Rubriken in ihren Ordnern zuordnen und dadurch Strukturiertheit gewinnen.
Literatur
Gerlach, David (2019): Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) im Fremdsprachenunterricht, Tübingen, Narr Francke Attempto Verlag.
Hoberg, Kathrin (2013): Schulratgeber ADHS. EIn Leitfaden für LehrerInnen, München, Ernst Reinhardt.
Jennett, Wolfdieter (2011): Adhs : 100 Tipps für Eltern und Lehrer, Paderborn, Ferdinand Schöningh.
Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt (2022): Fachlehrplan Gymnasium Spanisch, Magdeburg.
Schleider, Karin (2009): Lese- und Rechtschreibstörungen, München / Basel, Ernst Reinhardt Verlag.
von Maria Plautz & Alessa Ritter